“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計的原則與策略

張譯心　步進

【摘 要】“跨媒介閱讀與交流”學習任務群是新一輪課程改革所倡導的最具時代特色的語文課程內容，但在教學實踐中面臨落地難的問題。為突破教學困境，教師在進行教學設計時應遵循關聯性、互文性、實踐性相統一的原則。還應采取四條設計策略，即創設真實的跨媒介學習情境和任務，創建跨媒介學習共同體，運用包括“零存整取式閱讀”和“交際寫作”在內的“跨介”學習方式，突出學習評價的作用。

【關鍵詞】跨媒介閱讀與交流;學習任務群;教學設計

中圖分類號：G642文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2020）16-0119-03

2018年初教育部頒布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，標志著新一輪課程改革的開始，此次語文新課改倡導18個學習任務群來貫徹落實新課標理念，其中“跨媒介閱讀與交流”學習任務群作為最具時代性的任務群對當代學生跨媒介學習提出了新的要求，但如何在教育實踐中落地，目前遇到較大困難。對一線教師而言，首先需要解決的就是任務群的教學設計問題，本文主要從“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計的原則和策略兩個方面進行探討。

一、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計的基本原則

（一）關聯性原則

高中新課標倡導的18個學習任務群，是一個有機系統，構成了完整的語文課程體系，體現出語文課程的綜合性。18個學習任務群不能割裂開來實施，教學設計應統籌安排。“跨媒介閱讀與交流”作為其中之一，必然與其他學習任務群具有邏輯上的聯系。一方面，它應遵循學習任務群教學設計的共同理念，學習任務群作為學生新的語文學習形態，以多樣的學習任務為導向，借助多種學習資源和學習方法解決真實的、復雜的語文問題，這使得學生能夠在不同的學習任務中掌握知識、提高能力，發展素養。另一方面，由于不同學習任務群之間的聯系，使得任何學習任務群的教學都需要關聯其他學習任務群的學習內容和學習方法才能形成合力，進而達成自身學習任務群的學習目標。因此關聯性是進行“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計的首要原則。

（二）互文性原則

“互文是指在一個文本中，引入另一個已經存在的文本，使文本之間在意義上產生某種作用，形成新的意義理解空間。”[1]在媒介理論中，受眾閱讀的文本不只局限于紙質文本，凡是負載媒介信息的大眾媒介都成為具有一定意義的文本。在“跨媒介閱讀與交流”此學習任務群中，跨媒介閱讀就存在著互文性閱讀，學生不再以單一的紙質媒介作為唯一的學習資源載體，豐富、多元的大眾媒介也成為新時代學生感知世界、獲得知識與信息的新的學習資源。需要注意的是，任何跨媒介資源的學習都不能脫離語文課程的本質，即以學習祖國語言文字運用為核心。因此，任何媒介文本的學習，都需要立足于文本的深入分析與探究，在不同媒介文本的對照中進行學習，比較不同媒介語言文字的運用，在整體上對常見的媒介形成認知，利用其他與其具有互文關系的媒介文本加深對核心文本的解讀，產生更加豐富、多元的文本意義;或通過合理選用多種媒介形式的文本來增強學生在多種感官上的體驗，在比較不同媒介語言文字運用的過程中，探究不同媒介語言文字運用的特點和規律，了解不同媒介運用對語言的影響。這就是“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計所應遵循的互文性原則。

（三）實踐性原則

語文課程作為一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，一直追求學生在真實的實踐情境中，不僅能夠收獲知識，更重要的是能夠提升能力，這就需要通過不斷地實踐才能實現，語文課程重視語言實踐，強調學生結合個人的學習經驗，在教師創設的情境中，利用“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等學習活動，獲取感性體驗與理性認識，能夠在學習活動中不斷更新自我的認知結構，并學會與他人進行交流與合作，成為一個具有理性意識、善于思考、敢于創新、講究交流技巧的新時代學習者。這里的實踐性原則旨在指導教師注重在各種語言實踐活動中提升學生的語文媒介素養，通過創設融合聽說讀寫活動的真實學習情境，引導學生自主進行跨媒介學習，為學生提供可供選擇的學習專題，在接觸各種媒介信息的過程中，整合媒介資源，使學生獲得最真實的學習體驗，加深對媒介信息的理性思考和判斷，并能夠運用多種媒介表達自我、展現自我，在與他人真實的言語交流中，促進思維發展。

二、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學設計策略

（一）創設真實的跨媒介學習情境和任務

為培養學生的語文核心素養，“跨媒介閱讀與交流”任務群的教學設計需要為學生創設真實的學習情境以及達成學習目標的學習任務。“所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。”[2]與以往實施教學而進行的“導入”不同，學習情境的創設將統領整個教學單元，并真正成為學習者解決任務的載體。而學習任務是指在滿足單元目標實現的真實情境中，通過引導學生產生問題并思考如何通過采取一系列的行動才能逐步解決這些問題的語言學習活動。教師可通過調查學生常使用的媒介形式、媒介閱讀習慣、跨媒介溝通、交流的能力等考查學生媒介素養的“先驗圖式”，結合高中生身心發展規律與課程目標、學習任務群目標，為學生創設真實、豐富、有趣的跨媒介學習情境和任務。

（二）創建跨媒介學習共同體

傳統課堂主要以紙質媒介作為學習資源的載體，學習時間與空間狹窄，學校學習與社會交流不足，難以建構學生自我的知識與能力，無法真正提升語文核心素養。跨媒介學習共同體作為突破這些弊端的學習手段而被新課改所倡導，同時，創建跨媒介學習共同體也是指導學生在互聯網時代深度學習的必然要求。對此，一個高效的跨媒介學習共同體應具備以下特征：1.基于學生跨媒介學習語文的需要，自然而然建立起的學習共同體;2.學習共同體成員共享以各種媒介形式呈現的優質學習資源;3.由彼此間有著共同目標，相互信任、相互支持、存有異議和沖突的異質成員組成;4.經過指導，學生能從“新手”過渡為“成員”，以成員的身份積極主動地參與學習共同體，在網絡背景下進行線上與線下的實踐活動;5.能與其他實踐共同體相聯結，與其成員進行溝通與交流;6.通過與共同體成員展開實踐活動，能夠成功形成相應的個人、集體的學習成果。

創建跨媒介學習共同體是一條重要的教學設計策略，通過跨媒介學習共同體的建立，引導學生在實踐活動中與其他成員為達成共同的學習目標而努力，激發學習熱情，促使學生在獲得認知發展的同時能夠構建起多元的社會身份，在與社會更加緊密的聯系中，突破學校學習的“壁壘”，改善語文學習生態。

（三）運用“跨介”學習方式

1.開展“零存整取式”跨媒介閱讀

當今的知識不再是靜態的層級和結構，而是動態的網絡與生態，因此面對互聯網時代所帶來的“知識碎片化”“信息超載”“知識爆炸”等挑戰，在學生已具備搜集、獲取信息能力的前提下，“跨媒介閱讀與交流”任務群要求以“零存整取式學習策略”[3]為依據，指導學生不斷運用跨媒介閱讀方式來有效梳理、整合知識，以求知識的建構。這一策略包括一個前提三個階段，如下：前提是學生需要通過網絡媒介或其他媒介形式搜集、獲取學習資料，并選擇某個托管博客，注冊申請用以學習的個人博客賬戶。階段一，針對某一學習主題，將自己能夠通過網絡或其他媒介形式搜集、獲取到的信息與知識碎片進行剪切、復制，統一整理為一篇文章，并發送到建立的個人博客中。此外，可選擇印象較為深刻的知識碎片寫下一段讀后感。階段二，將階段一搜集的信息與知識碎片，通過自己的理解，利用自我的語言風格和思維方式持續不斷地對其進行改寫;在此過程中，完成對多個知識碎片和信息的個性化整合，形成相對個人而言的新知識，通常包括顯性知識與隱性知識。階段三，利用建立的跨媒介學習共同體分享個人的學習成果（個人而言的新知識），嘗試聯系以往內在經驗或與他人進行深度交流，力求將隱性知識顯性化，形成對社會大多數成員而言也是新知識的學習成果。綜上，通過不斷往復三個階段的閱讀與交流過程，學生能夠學會運用跨媒介閱讀方式，辨析不同媒體來源的信息，進而建構知識，提升自我創新學習能力。

2.發揮“交際寫作”的學習功能

由“零存整取式”的跨媒介閱讀方式可知，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群針對每個學習單元進行設計時，學生在“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文學習活動中無不體現出“交際寫作”的重要性。一方面，“交際寫作”作為“跨媒介閱讀與交流”任務群學習的要求，推動跨媒介閱讀的進程;另一方面，為了更好地評價學生在聽說讀寫等表現性行為上的能力，寫作水平可作為學習者學習成效的綜合體現，成為學習成果的證據。“我們是培養學生用表現展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。”[4]教師可以引導學生根據單元的學習情境和任務，生成以交際為目的的寫作成果，例如感想、隨筆、時評、研究報告、發言稿等，根據需要選擇互聯網或紙質媒介這兩大主要媒介形式展示學習成果，與他人進行分享、互動、交流。

（四）突出學習評價的作用

這里的學習評價是指在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學過程中對學生日常學習所進行的過程性評價。教師需要充分利用檢查、診斷、反饋、激勵等評價功能指導學生的學習過程，將評價融入學習過程，使學生在任務解決的過程中，發現學習的不足，積累學習經驗，明確學習的改進方向，提升學習成效。正如新課標中所強調的“評價過程即學生的學習過程”[5]。因此，教學和評價一體化的任務群教學設計，在教學評價活動中應體現評價目標、內容與教學目標、內容的充分契合。根據新課標對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群學習目標與內容的要求，在必修學段的教學中，教師在學習過程的維度可以選擇以下幾個評價要素：1.在跨媒介閱讀過程中，是否根據學習任務，靈活使用了多種媒介查找學習資源;2.在跨媒介閱讀過程中，能否根據學習任務，從不同學習資源中提取出關鍵信息，避免了“碎片化”閱讀的問題;3.在跨媒介閱讀過程中，能否借助學習資源，歸納出不同媒介的特點;4.在跨媒介閱讀過程中，能否借助學習資源，發現并區分出不同媒介使用語言文字的特點和規律，了解不同媒介對人們生活、學習、工作的影響;5.在跨媒介閱讀過程中，是否根據媒體傳播的內容，辨識出媒體的立場，并對內容做出了評價，表達出了自己的判斷;6.在跨媒介閱讀中，是否根據學習的需要，主動建立起跨媒介學習共同體，是否在與他人積極的合作中，解決了復雜的學習問題;7.通過跨媒介的閱讀與交流，是否通過不斷改進學習成果，形成了滿意的學習成果，并主動與他人分享、交流了學習成果。

在學習結果維度上，無論對學生此學習任務群的學習進行評價的主體是教師還是學生，學生進行自評還是互評，其評價標準的重點都是根據學生的作業作品質量以及在不同學習活動中形成的學習成果來確定的。評價的重點可以設計為：學生在學習活動中，是否觀點明確，論述充分，條理清晰，語言準確;是否有效地遷移、運用了各種學習成果，提高了作業作品的質量;是否找到了學習中需要注意和改進的問題;是否通過反思，總結出了“跨媒介閱讀與交流”任務群的學習經驗、方法等。

參考文獻：

[1]李智.媒介批評[M].北京：中國傳媒大學出版社，2016：108.

[2]戴曉娥.“跨媒介閱讀與交流”任務群的設計與實施[J].語文建設，2019（07）：6.

[3]王竹立.碎片與重構：面向智能時代的學習[M].北京：電子工業出版社，2018：66-67.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.追求理解的教學設計（第二版）[M]，上海：華東師范大學出版社，2017：18.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版） [S].北京：人民教育出版社，2018：44.