中美學前教師職前教育的比較研究

趙婉如

摘 要 本研究對中美兩國的學前教育制度進行了比較分析。我們主要對正規系統和非正規系統進行比較。在正式系統中，大多數中國幼兒教師在中等教育學校接受培訓，但這一系統正轉向更依賴高等教育中的副學位課程，而大多數美國學前教師在學士學位和副學位課程中接受職前教育。美國更加依賴正規系統來培養幼兒教師，而中國則不得不依賴一些針對沒有幼兒教育背景的候選人的非正式職前培訓，尤其是在幼兒教師短缺的地方。因此本文將對兩國可能的改革趨勢和提高學前教師準備的經驗教訓進行分析。

關鍵詞 正規系統 非正規系統 學前教育 比較

中圖分類號：G615文獻標識碼：A

0引言

在過去幾十年里，幼兒教育得到了更多的關注。為了確保兒童獲得更及時、更完善的早期教育，提高學前教師質量的需要成為美國和中國的一個核心話題。美國的正規幼兒教育歷史比中國長，第一所美國幼兒園于1856年在威斯康星州開辦，而中國的第一所幼兒園于1903年在湖北省開辦。盡管美國學者認為有必要提高美國幼兒教育教師教育制度的質量，但中國也仍然可以從他們的最佳實踐和經驗中吸取教訓。通過對這兩個國家的比較，本研究的目的是讓實踐者和研究者了解損害中國幼兒教師教育質量的條件，并提供中國近期改革的經驗。

一些研究人員發現，中美兩國的學前教育在教學方法或理念上存在差異，培養不同類型的學生。總的來說，美國教師強調學生的自主性，而中國教師更注重技能的發展。本文將全面概述當代中國學前教師職前教育體系，分析它與美國學前教師職前教育體系之間的不同或者相互之間存在什么聯系，以及兩國可以從教師教育的經驗中學到什么？

1中美職前教師教育系統的總體描述

在美國和中國，職前教師教育制度是根據職業發展道路而存在的。加入學前教育隊伍的人可以分為以下幾種：（1）沒有接受過早期兒童教育的培訓或教育;（2）接受過一些非正式培訓，但沒有證書、許可證或證書;（3）持有證書或者許可證，但未取得幼兒教育正規學位的;（4）具有幼兒教育或相關專業學位。

1.1正規系統

在美國，正規系統包含高等教育階段的各種學位課程，包括副學位、學士學位及以上。除此之外，那些擁有兒童發展助理（CDA）、州執照或其他許可證但沒有大學學位的人可以被視為正式系統中的一部分。全國幼兒教育協會（NAEYC）和地方教育局也可以認證教師。而那些接受過有限培訓或沒有接受過與幼兒教育相關的培訓的人可以在非正式的教師培訓系統中進行認證。有時，教師可能會經歷學位課程和認證過程。在中國，正式制度還包括高等教育階段的四個學位項目，即副學士學位、學士學位及以上。所有專業的畢業生都應該參加教育部舉辦的教師資格考試。

1.2非正規系統

在美國，只有非正式職前教育的學前和幼兒園教師的比例約為25%，而在中國，這一比例約為40%。就美國而言，25%是基于2010年ECLS-B 數據集的數據估算得出。就中國而言，根據2012年的統計，53.3%的首席教師具有幼兒教育背景。

兩國教師隊伍的現有教育背景也有很大差異。兩國共有的教育背景在幼兒勞動力中差異很大，從學士學位或更高學位到有限的正規教育。然而，分布是不同的。根據2016年早期兒童勞動力指數報告，在美國以中心為基礎的學前教育機構中，只有19%的教師沒有受過任何大學教育，這意味著81%的教師至少有一些大學學歷。在另一項研究中，估計28%至73%的學前教師至少有學士學位。所有幼兒園教師都有學士學位，因為這是最低要求。那些從事嬰幼兒工作的人受教育程度較低。這一比例高于中國教育部2015年報告的數字，如表1所示，大約一半的幼兒教師是副學位畢業生。與前幾年相比，文學士畢業生的數量有所增加，高中畢業生的數量有所減少。2000年，大多數教師只受過高中教育，這種情況在2007年發生了變化，當時46%的教師獲得了文學碩士學位。中國幼兒教師的水平與美國幼兒教師相比差異更大。

表1：2015年前后中國學前班教師的教育水平分布

1.3正式職前教育體系的比較

1.3.1美國正式教師預備制度的結構

美國的職前培訓曾經依靠職業高中來培訓教師，現在通過大學和提供兒童發展助理（CDA）和國家專業教學標準委員會（NBPTS）證書的組織來培訓幼兒教育教師。教師準備系統是分層的，主要包括學士學位課程和一些高級行政管理和碩士學位課程。社區學院提供高級行政管理課程，而相關領域（如人類發展、家庭研究、兒童發展）的學士和碩士由提供學士和碩士課程的四年制綜合性大學或學院授予。相比之下，師范學院要少得多。

我們選擇了三個州，分別是紐約、加州和內布拉斯加州來展示大西洋中部、中西部和西海岸地區的早期兒童教育學位項目。《早期兒童高等教育報告》描述了美國七個州的早期兒童教育學位項目的情況。在紐約，2014-2015年期間，共有27所公立社區學院、39所私立學院和26所公立學院提供歐洲經委會專業。其中，有大約44個副學位項目，58個學士學位項目，136個碩士學位項目，和4個博士學位項目。在加利福尼亞，有103所公立社區學院，22所私立學院和20所公立學院提供幼兒教育學位。在公立社區學院，2013-14學年，大約有190個副學位項目。60%的大學提供兩個或更多的學位項目，20%的大學提供三到五個項目。在私立和公立四年制大學中，有50個學士學位項目，29個碩士學位項目和一個博士學位項目。在2014-2015學年，內布拉斯加州八所公立社區學院中的三所提供了一個以上的副學位項目，十二所公立和私立學院和大學中的六所提供了一個以上的學士學位。值得注意的是，學士學位項目也提供各種支持。

各州在各個學位層次上的相對比例各不相同，但對于整個國家來說，我們仍然可以得出結論，學士學位項目是支柱。將這些學位課程的結構與州的經濟和教育發展水平以及州為幼兒教師隊伍設定的資格或資格標準聯系起來也很有趣。根據《2016年早期兒童勞動力指數》（第63-64頁）和《2016年國家早期教育研究所年鑒》，紐約州在為所有學前教育教師設定學士學位門檻時被評為“領先”，而加州則沒有。這與紐約比加州有更多的文學碩士和文學學士項目的事實是一致的。

1.3.2中國正式教師預備制度的結構

長期以來，中國幼兒教師的資格是高中畢業。然而，自20世紀90年代以來，高等教育階段的副學士學位和文學士學位項目逐漸增加了它們的份額。部分碩士畢業生還從事幼兒教師工作。根據中國科學與教育評估網絡（2015）的最新數據，266所學院或大學設立了“學前教育”項目。

自2015年教師資格認證改革以來，中國的教師預備制度發生了重大變化。改革前，師范大學和師范學校的幼兒教育畢業生可以通過提交材料獲得認證，免于資格考試。2015年，在一些省份（如湖北、浙江和廣西）試行新政策后，中國所有大學畢業生，都必須參加考試。除了對小學教師和中學教師的測試外，對幼兒教師的測試每年組織一次，包括三個部分：綜合能力、護理和教育技能以及面試。該證書必須按照美國的類似程序每五年更新一次。改革的目的是鼓勵師范院校提高教師培養質量，吸引更多的人加入幼兒教師隊伍。

1.3.3中美實習制度

實習是大多數學前教師培訓項目的一部分。美國專業評估體系的兩個維度包括熟悉學前環境的實地觀察和旨在指導學生實際應用專業方法的教學實習，兩者都必須由該年級或學科領域的合作教師和大學督學進行評估。在中國，大多數師范大學的實習概念與美國相似，但實習經驗通常被視為學徒式教學。

在許多美國文學學士項目中，真實教學環境中的實踐是必需的，或者是受到所提供的機會的鼓勵。在內布拉斯加州，授予學士學位級別的幼兒證書，幾乎所有的學士學位課程都要求學生完成一次學生教學經歷和至少一次實習。實地體驗通常始于第二學期，包括觀察、研究、反思和第三年和第四年的教學實踐。內布拉斯加大學要求觀察學習、實驗室培訓和研究實踐的學分為876小時（約21周），在學生教學實踐之前進行（約600小時）。其中，324小時用于與0到2歲的孩子互動;198小時用于與2到5歲的孩子互動。這高于美國早期兒童教育學士課程的平均水平，實習至少占課程的三分之一。在中國，實習是學士學位課程的常規組成部分，但目前，項目時間所占的比例不高。時長從108小時到八周（大約兩個月），再到一整個學期（大約四個月）。

1.4非正式職前教育體系的比較

如前所述，非正式教育或非正式教師培訓與“非專業”學習有關，學生“沒有早期兒童教育背景”，沒有證書，或者他們的工作是在非正式環境中兼職。在本文中，它指的是正規教育系統之外的教育活動。它包括教師入職培訓、職前培訓、短期培訓、在線學習、教師課程研討會以及其他類型的非正式或不正規教育。

首先，在這兩個國家，仍然有許多學前教師的背景培訓不是在幼兒教育。他們加入了幼兒教師隊伍，但沒有在歐洲經委會接受過專門培訓。然而，隨著標準的提高，美國在培養正規系統的教師方面比在非正規系統做得更好：在進入職業之前，美國為教師提供了更專業化的知識和技能。根據2010年ECLS-B數據集，57.13%的中心兒童教師報告說擁有歐洲經委會或相關領域的專業學位;超過75.5%的本科教師（包括本科以上的）擁有歐洲工程學院的專業學位，但該學院的專業可能與先前的副學位相關。此外，在大專及以上學歷的教師中，有63%的教師曾主修幼兒教育，而在本科及以上學歷的教師中，這一比例更高（85.76%）;10在中國，貧困農村地區擁有學士學位的幼兒教師的比例為15.9%，而在山東省的貧困農村地區，這一比例為15.9%（李，2014年），而且這一狀況在前些年更為糟糕（謝，2007年）。

為了滿足兩個三年學前教育計劃（2011-2013年和2014-2016年）中的教師需求，許多小學教師被轉到幼兒園任教。他們接受的培訓包括為期一天至一周的學前教育理論和技能課程，以及近年來的一些集體活動。在農村和偏遠地區，非政府組織正在幫助當地居民建造幼兒園。根據“人與人之間的中國”模式，他們要么使用參與“中國發展研究基金會”模式的志愿者教師，要么培訓村民成為教師，這些教師至少是初中畢業生。在上海青浦區，沒有幼兒教育背景的學前教師申請人在被錄用前需要有兩個證書、一次面試和六項技能。

2結論和討論

2.1中美相似之處

一方面，這兩個國家的學前教育質量相對（下轉第98頁）（上接第72頁）較低，這可以從教師的教育背景中反映出來，對他們來說，培訓集中在一個學位項目上：文學士，或副學士學位及以下。政府應更加注重提高教師的專業知識和技能，特別是對那些沒有接受過早期兒童教育的正規學術培訓的教師，并通過在職培訓和在線學習為教師提供更多發展實踐技能的機會。另一方面，不同地理區域（如省和縣;農村和城市;東部、中部和西部）繼續存在，這可能與經濟發展水平有關。例如，中國農村幼兒教師教育的平均教育水平是副學士學位，而中國城市是文學士學位。預計這將導致學前教育質量的巨大差距。

2.2中美差異

大多數美國幼兒教師都有幼兒教育背景（從大學或學院獲得的與幼兒教育相關的學位或學分），而只有略多于一半的中國幼兒教師有這種背景。在當前的勞動力中，長期以來，美國幼兒教師的平均教育水平高于中國幼兒教師。美國幼兒教師的典型學位是文學學士，而中國幼兒教師的典型學位是文學碩士（大約十年前是職業高中文憑）。這可能導致兩國學士學位對兒童發展結果的影響不同，以及教育者和家長如何定義一個好的學前教師。在大學層面，兩國的學生選擇標準、課程內容和實習安排各不相同。最終，美國更依賴于正規系統而非非正規系統來培訓幼兒教師，而在中國的一些地區，尤其是那些幼兒教師嚴重短缺的地方，學前教育機構仍然嚴重依賴于非正規的職前培訓。

2.3對兩國的政策建議

首先美國的系統可以簡化，使州特定的證書適用于所有的州，并提供一個空間來訪問和創建關于可供學前教育使用的替代途徑的集中信息，目標是實現一個完整的8歲以下兒童出生認證管道，并改進項目內容。如前所述，中國有一個植根于本國特點的統一教育體系，計劃培訓教師，以滿足國家發展的需要。例如，政府統一了32個省級地區的教師認證標準，教育部擁有發布教育規劃的專屬權利，以提高教師培訓的質量。美國可能會考慮統一學前教師培訓標準和認證標準。

其次，兩國都需要建立相關制度來提升學前教師預備制度的質量。此類相關系統可能包括：（1）正式的學前教育項目應更新其框架，以促進教師發展;（2）解決經濟激勵在吸引高質量教師加入學前教育勞動力中的重要性，因為兩國目前對學前教師的薪酬相對較低，應建立與新世紀幼兒教師專業工作相適應的薪酬體系，包括公立和私立幼兒園。

參考文獻

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