淺談小學語文教學中“格物致知”的教學策略

摘 要：小學階段的語文教學很多時候浮于表面。有些教師為了追求教學的“效益性”，將較多的精力投入到了“考試目標”中，甚至有的老師直接就“考試考的講，不考的不講”。究其原因，一方面是因為部分教師的功利性太強，而另一方面又和語文教學具有的延時性有直接的關系。語文學科和別的學科不同，它很難說“立竿見影”，甚至有的時候全情投入也收效甚微。尤其是小學階段的語文教學，是學生學習語言文字最基本的一環，可是很多時候教師只注重生字詞的教授，而隔斷了語文的連貫性。因此，在教學中本著“格物”的精神實現“致知”，才是真正地把小學語文教學落到實處。

關鍵詞：“格物致知”;小學語文;語文教學;教學策略

“格物致知”是要求去探索事物的原理，從中獲得知識與智慧。在小學階段的語文教學中，往往缺失了這樣的精神。就拿一年級的語文學習來說，學生應該在該學段掌握相應的生字與詞匯，從而做好對語言文字最原始的積累。但是有些老師為了更有效地實現學生對學習生字的識記，打破語文教學規律，運用機械的教學方式讓學生反復記憶。毫無疑問，用這樣的方法，學生通常能考出令人滿意的成績，但是到了中高年級，閱讀能力的缺失，寫作思維的枯竭，都讓學生達不到應有的水平。所以說，教學語文就要有“犧牲”精神，就要在教學的每個階段都重視“字詞句短篇”的連貫，使語文素養的形成真正發生。

一、 通過探究漢字內涵優化生字教學深度

如何有效地進行小學階段的生字，一直以來都存在著很大的爭議。這是因為本身對生字教學而言，就有多種評價的維度。倘若單從識記的角度來看，學生會讀，能用正確的筆順書寫，并且可以恰當的組詞進而造句，可以說就把這些生字“吃得死死的”。可實際上這樣的學習雖然擴展了生字教學的內容，卻沒有去關注它的內涵。可以這樣說，中華民族優秀文化中的每一個漢字都有它的內涵，如果教師在教學中只關注它的讀法、寫法、用法，可能也能夠完成相應的教學目標，但對學生綜合素養的養成而言是一種巨大的“浪費”。現在越來越多的語文老師愿意在生字教學中下“真功夫”。這既和當前社會對傳統文化的重視有關，也和漢字本身的底蘊有關。毫不夸張地說，一個生字就是一個“故事”，如果教師能夠以這樣的態度對待生字教學，自然而然也就延展了小學語文教學的深度。不僅如此，學生對這樣的漢字學習方法也喜聞樂見，更激發了學習的熱情。例如在學習《剃頭大師》這一課的生字時，就可以看出探究生字內涵給生字教學帶來的益處。

本課的內容在教學層次上比較明顯。學生在掌握13個生字的基礎上能夠意識到其中包含的詞語，通讀文本能說出老剃頭師傅和“我”剃頭的不同過程，用多種方法理解難懂句子，真正體會到課文為何以“剃頭大師”作為題目。要實現更深層次教學目標的前提就是要先讓學生能夠掃清“生字攔路虎”。在本課生字教學中的13個需要會寫的生字里，教師可以采取多種方式來研究生字的內涵。首先對于本課中的一些生字，可以用區別形近字的方法指導學生理解性記憶。例如生字“膽”可以通過對比“但”“擔”“坦”這些字的結構，讓學生明確不同偏旁部首給生字帶來的不同讀音和不同意義。特別是“膽”的月字旁，在古代是肉的意思，所以有月字旁的生字一般都和肉有關。同樣的方法還可以運用在“仇”“付”“倍”等生字上，用它們的形近字為學生提供思考的平臺，從而實現理解性記憶。此外，也可以考慮生字的結構，編成形象的小故事讓學生來理解識記。例如其中的生字“罵”，單從字形上來看，是“馬”上面有兩個“口”，從這個角度來說，就可以讓學生開始編故事了。有的學生說，只有一匹馬兩個人都要騎，他們一起爬到馬背上，結果誰都坐不穩，于是就張口“罵”了起來。也有學生認為是兩個騎馬的人相向而行，誰也不愿意讓誰，于是就“罵”了起來。無論是哪種可能，都可以說明學生不僅記住了這個生字的字形，還有它的意義。用這樣的方式來學習課文里的生字，讓學生感到其樂無窮。

二、 抓住閱讀教學中的問題解決規律

對于小學生來說，閱讀教學是一項“奇妙”的活動。學生喜歡“閱讀”和喜歡“閱讀”教學好像是兩回事。而其中的原因和小學生的身心發展狀態有關，這個年齡的孩子主觀性強，更關注“自己怎么看”，而不是客觀的“作者怎么看”。此外與“閱讀”和“閱讀教學”的確不同有關。學生對閱讀的定義更多的是獲得興趣愛好，滿足好奇以及消磨時光，但是“閱讀教學”卻隱藏著一定的“目的性”。教學畢竟是教學，它不可能等同于學生毫無故意的隨意思考，它始終有它的任務。基于此，教師在進行閱讀教學的時候也不可以太過“隨意”。換句話說，教師要善于在引導學生區別好“閱讀”和“閱讀教學”的前提下，有目的地引導學生抓住教學中問題解決的規律，讓學生既能享受到“快樂閱讀”，又能實現“高效閱讀”。值得一提的是，在閱讀教學中有很多內在的閱讀規律，這些規律讓閱讀以一種更客觀的呈現方式便于學生理解與識記，并且能夠舉一反三，切實掌握住解決閱讀教學的規律。這一點在學習《鹿角和鹿腿》的時候就可以體現。

本課蘊含著一定的哲理，讀起來既感覺津津有味又有一定的挑戰。鹿對自己的角和腿前后不同的態度貫穿著文章的中心，不得不說，文中的這頭鹿是幸運的，可是也正是它的這種“幸運”才解釋了這篇文本的“套路”。這則小寓言里想要揭示的道理其實并不算深刻，而學生也并不陌生，但是只是讓學生意識到，在關鍵時候美麗的鹿角可能會讓它喪命，而丑陋的鹿腿卻可以幫助它逃生，就只能說學生進行了“閱讀”，并讀懂了文本的意識。可是，對于文本更深刻的內涵學生并未做深究。那么，我們從宏觀的角度來看待這個問題，其實本文是所有哲理類閱讀中的其中一篇。而這個類型的閱讀文本更多地要求學生在理解表層含義后能夠探究出深層含義。對文中的鹿來說，它關注的鹿角可能就代表著我們內心里的“虛榮”，而鹿腿代表的則是我們擁有的“實力”，以這樣的分析引導學生進行類比，可以達到“見不賢而內自省”的效果，也使得閱讀教學同樣有“章法”可循。

三、 積極指導學生掌握寫作教學精髓

很多小學生認為寫作文很難，其實是因為他們把寫作想得太過“高大上”了。小學生寫作教學的目的，更多的偏向于學生寫作興趣的激發以及寫作行為的培養。而之所以到了三年級開始正式寫作的時候突然覺得很“難”，或許和低年級寫話訓練的不夠充分有關，更關鍵的可能是因為未能掌握好寫作教學的精髓。寫作更多的應該傾向于“以我手寫我心”，那么寫作教學則應該指導好學生如何“以我手”來文從字順地“寫我心”。這就要求教師不能枯燥乏味地只是教授學生寫作的技巧，而應該在實際的情境中自然激活學生的寫作參與，讓學生能夠切實地訓練好寫作思維。如此才能真正把握住寫作教學的精髓。例如在學習三年級下冊《習作二：看圖畫，寫作文》時就可以看出，正確的寫作指導給教學帶來的便捷。

從某種意義上來說，每篇作文都應該被當成一部畫冊。對不同學段的學生來說，他們畫的畫有的內容多，有的內容少，有的色彩鮮明，有的簡潔單一，有的大膽潑辣，有的保守拘謹……但不管畫得如何，都是學生內心情感世界的一種表現。帶著這樣的觀點去看學生習作，可以發現習作有時候更關注學生的內心。尤其是這篇三年級的習作，選擇了讓學生通過觀察圖畫中的放風箏場景來構建起學生自己放風箏的真實體驗。這里，教師希望學生能夠運用動作、語言、神態、心理活動等方式對人物進行細致描寫，但是如果教師直接以這種方式提出來，勢必會讓學生在畏難情緒中產生對習作的厭倦。但是如果教師能夠用描述畫面的方式引導學生先“說”好作文，繼而將畫面串聯成連續的、動態的畫冊，一篇完整的小學習作也就“水到渠成”。所以說，以單純的方式直接教授學生寫作技巧未必有效，抓住寫作教學的精髓才更容易促進其良性的發展。

四、 準確把握小學文言文教學意圖

隨著部編教材的廣泛推行，小學階段的文言文教學開始正式地登上“舞臺”。該學段的文言文教學不像中學階段的晦澀，而是選取了較多符合小學生認知規律和情感興趣的經典篇目。這里要強調的是，用這些篇幅短小的文言文補充小學階段的語文教學，帶給學生的不僅僅是對中學階段學習文言文的鋪墊，更多的是讓學生在小學階段便感受到中華語言文字的言簡意賅和博大精深。那么，在教學中如何來給這些文言文定位更有利于學生對相關知識的學習和掌握。這和直接出示翻譯好的閱讀文本不同，寥寥數幾十字帶給學生的是更深層次的探索。除此之外，蒙學和國學在我國的逐漸普及，讓小學生普遍在該學段就接觸到了文言文，只是更多的是用于誦讀，不做深入研究。而小學階段的文言文教學無疑對其進行了有益的補充，讓學生從“知其然”的狀態逐漸步入“知其所以然”，進而完善對語言文字的理解和有效運用。例如在學習《守株待兔》這篇文言文的時候，就可以看出準確把握好小古文的教學意圖對小學語文教學產生的積極影響。

對于守株待兔這個故事，學生都不太陌生，但是本課以文言文的形式呈現給學生就顯得別有意味。三年級的學生語言表達能力已經有了一定基礎，在這樣的前提下讓他們適當接觸文言文的系統性學習更容易拓展語文核心素養。本課的篇幅特別短小，然而讓學生能夠熟讀成誦依然有一定難度。不僅如此，學生在結合注釋對文言文進行翻譯的時候更是可以接觸到諸如“走”這樣的古今異義字，還有“耒”這種古代耕田用的農具，以及飽含著希望意思的“冀”字等等，都在潛意識中豐富了學生對漢字的認識，引導他們進行更深層次的探索。與此同時，對譯文的理解更是直接將古文字和今文字形成對照，對學生理解相同內容可以用不同的表達方式有直接的作用。在解決了這些問題后，才是討論寓言所蘊含的哲理，如此才算是真正理解了小學階段文言文教學的意旨。

總而言之，在小學語文的學習階段，教師要能夠真正做到引導學生因“格物”而“致知”。不論是在探究生字教學的內涵上，還是尋找閱讀教學的規律上，或者寫作教學的精髓上，抑或文言文教學的意旨上，都不能只做表面文章，而要切實地指導好學生探究事物的根源。

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作者簡介：劉惠蓮，江蘇省徐州市，江蘇省豐縣孫樓街道辦事處中心小學。