體驗式學習，從桌游到統編教材教學的運用與遷移

胡元華 何捷

[摘 要]桌游是人們，特別是學生喜歡的一種游戲形式。桌游中的體驗式學習對統編教材的教學帶來啟發。在教學實踐中，教師從情境創設、任務設定、過程參與、結果獲取這四個方面主動借鑒桌游規則，遷移運用到教學中，實施結果導向、思維導向和情感導向三類教學，讓學生在體驗式學習中獲得真正的提升。這樣的借鑒學習，不僅符合學生的學習規律，滿足學生對學習的內心渴求，而且能調動學生學習積極性、主動性，有效提高課堂教學實效。

[關鍵詞]體驗學習;統編教材;運用遷移;導向

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）16-0001-04

“體驗”一詞源于拉丁文“Experientia”，有經歷、實驗的意思。從詞源上看，體驗注重的是真實的參與，主體獲得真正的歷練。其中的“體”字指向參與的方式、方法，而這自然地與身體的各個部位關聯，如大腦、肢體、眼、耳、鼻、舌等感覺器官。體驗要求參與的方式、角度多樣化。而“驗”字更多提示結果，即最后獲取的經驗有著不確定性、開放性、發散性。“體驗”主張的是“知行合一”，要通過“做”實現“學”。

我國古代教育注重體驗式學習。孔子云：“不觀高崖，何以知顛墜之患？不臨深泉，何以知沒溺之患？不觀巨海，何以知風波之患？”這深刻地表達了切身體驗對理解事物的價值。《中庸》提倡：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”朱熹以此作為“學”之道，總結為“學、問、思、辨、行”。這些都代表著中華文化中對體驗式學習的探索和實踐。其實，體驗式學習有著清晰且豐富的背景。1938年杜威在其《經驗與教育》一書中就強調：學習是經驗不斷改造與重組的歷程。這可以看作體驗式學習的理論基石。20世紀40年代，人本主義代表人物羅杰斯提出體驗式學習是學習的兩種基本形之一，指出體驗式學習具有四個突出特征：個性化參與、學習動機激發、學習者自我評價、對學習者產生滲透性影響。到了20世紀90年代，學習心理學提出了情境學習論，認為“學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力和提高社會化水平的過程”。這一理論的誕生也進一步豐富了體驗式學習的內涵。童慶炳教授認為：“體驗是經歷中見出個性、深義和詩意的情感。經驗只是知識的積累。體驗是價值的叩問。體驗具有超越性。體驗具有美學功能。”可見，體驗式學習的發展，有著明晰的理論背景與延伸脈絡。

體驗式學習并非僅在學校教學系統中展開，學生喜聞樂見的“桌游”，也是學生參與體驗、進行學習的有效載體。玩游戲原本就是一種自然的進化機制，是生物體用來獲取生存所需的各種生活技能。如，兩只小貓在一起玩耍，其實是沒有傷害的搏斗，而是一種有意為之的模擬。小貓咪喜愛這樣玩耍的原因，是自然選擇所導致的生物學和生化機制在強烈地催促它們，并產生了玩要的內在激勵。而游戲就是對一些意義深遠的現實生活行為的模擬，這是自然進化的結果，讓我們有機會去掌握未來重要的生活技能。玩游戲，是人在進化中形成的特質，是用以確保種群中的年幼成員自發投入到社會化過程中去的本能。桌游，作為一種特殊形式的游戲，從本質上看，既不是互動的教科書，也不是有意而為的行為模擬器，而是行之有效的學習工具，因為它利用了人類最輕松、最喜歡的學習方式——親身體驗。基于參與“桌游與語文教學融合”的實踐以及對體驗式學習的認識，我們想探討在統編教材教學中如何借助桌游中的體驗式學習的要素，引導學生借鑒、運用與遷移，體驗語文學習的快樂。

一、桌游中體驗式學習元素，在四個方面表現得尤為突出

（一）具有體驗式學習最需要的情境可能

桌游之所以吸引人，就是因為從不強制進行。桌游創意者會讓玩家了解即將參與的游戲的背景，并進入創設的情境中。有的情境來自真實的事件，源于歷史;有的是會為了游戲而創作豐富、逼真、生動的故事作為情境。情境優先建構，是為了增強參與者的體驗感。例如，桌游“三國殺”的情境背景就是三國時代，而“狼人殺”的情境背景則是一個“天黑請閉眼”的故事。無情境，不桌游，情境是體驗式學習的關鍵要素，也是桌游設計的重要起點。在這一點上，桌游與教學的立場是完全一致的。

近期在昆明市一所學校公測的“南懷瑾‘知識戰國系列”桌游，就是結合統編語文教材編撰的理念開發的。這一游戲情境設置在春秋戰國的歷史事件中，設置了諸侯爭霸、群雄逐鹿的游戲情節，讓參與者扮演不同的角色，在戰國紛爭中力爭上游。這樣，借助桌游的誘人形式，將學生感興趣的游戲與統編教材必背的內容巧妙地連接在一起，寓教于樂。在情境中，學生學習的主動性得到調動，他們不知不覺地熟記內容，使得原本枯燥的記背內容成為輕松、高效、有趣的游戲。

情境的價值在于能為參與者帶來全新的體驗狀態——整個身心的自由與和諧，這是一種完整的狀態、自由的狀態，一種最富動力性的狀態，是人達到的最美好的狀態。這種狀態既是進入學習的最佳起點，也是教學所要達到的目標。情境創設，是桌游和教學的共同前提。

（二）具有體驗式學習最顯著的任務屬性

游戲即任務。桌游玩家為達到目標，需要選擇各種工具，借助各種功能，或同伴合作，或單獨作戰，與對手進行各種對抗，最終在完成具體任務中結束游戲。過程中的每一“關”，都是一個小任務，整個游戲可以看作一個任務群。游戲過程，就是任務不斷出現、不斷完成的過程。學習也有目標，體驗式學習就是在目標的引領下，在不同學習階段，進行相關的活動，實現不同目標的過程。任務屬性是桌游和教學的相同之處，也是桌游向教學遷移、借鑒的焊接點。

如，“南懷瑾‘知識戰國系列”桌游，在任務設置上，充分考慮了教學的需要。桌游改變了傳統網絡游戲要用金錢購置游戲裝備的弊端，雖然在桌游中也涉及裝備，但它是用智慧換取、用積累換取，以激勵機制激發學生的學習內驅力。同時設計了積分榜，能持續、完整地記錄學生的“戰況”。教師可以根據記錄，適當兌換獎品，實現精神獎勵與物質獎勵相結合，讓學習更有動力。整個游戲的過程，都是在體驗，都是在學習。

（三）具有體驗式學習最直接的過程參與

無論是桌游還是學習，都要參與者加入“實戰”，在實踐中去體驗。參與性是桌游對教學最為直接的啟發。瑞士心理學家讓·皮亞杰是活動教學法的積極倡導者，他非常重視個體的活動（即動作）在認識中的作用。皮亞杰強調：“兒童的認識來源于動作，知識來源于活動，活動是思維發展的基礎。知識的獲得不是簡單的摹寫，而是要對它施加動作。”桌游中，玩家必須參與，必須實踐，參與帶來身份確證;必須與同伴合作才能共贏，參與帶來獲勝的可能;必須親身參與游戲的方方面面，具體到每一步的操作與執行。只有這樣，才能讓游戲順利推進。學習也是如此——學什么、怎么學，每一步都離不開學生自己的實踐。可以說，參與實踐本身就是體驗，參與實踐是最為真實的學習。

荷蘭文化人類學家胡伊青加說：“游戲的樂趣究竟是什么？何以孩子要愉快地叫嚷？這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。”對學生而言，全過程參與學習體驗，是其對待世界更為普遍的一種方式。因為，他們尚處于主客體未完全分化的時期，是一種原始的、天真的同一狀態。在此狀態中，他們對事、對物、對人都傾向于采用體驗的態度。因此，桌游帶來的啟發是：讓學生直接參與其中，而不是被動地接受。參與，讓桌游和教學在體驗式學習找到了契合之處。

（四）具有體驗式學習最真切的結果感知

游戲和學習都有結果，結果無論對錯都由參與者承受。這樣的結果感知，是最真切的，參與者能在不斷反思、重構、沙盤推演中品嘗滋味，重新定位，爭取在下一輪中勝出。整個復盤的過程，伴隨著切身體驗和反思，對接下來的學習有益。在這一點上，桌游對教學帶來的啟發更大——結果的獲取是為了下一步的學習，學習在反思中循環推進，學習者在反思中不斷成長。

庫伯描繪了體驗式學習的循環模式，包含四個基本環節（如上圖）。第一個環節為具體體驗，即學習者通過在真實情景中的活動，獲得各種體驗和知識，進而獲得相應的感性認識;第二個環節為反思觀察，即學習者在具體體驗的基礎上，分析、反思其學習經歷;第三個環節為抽象概念，即學習者通過對感性認識進行分析和反思，并將其上升為理性知識，進而由行為推導出一個新“理論”;第四個環節為行動應用，即根據“知識從哪里來到哪里去”的原則，學習者需要在新的情境中對通過感性認識上升為理性知識的新“理論”進行應用檢驗。庫伯認為，體驗式學習循環的四個基本環節分別代表了感知學習、反思學習、理論學習和實驗這四種有效的學習方式。毫無疑問，桌游在這四個方面均有體現。因此，桌游對統編教材的語文學習具有遷移與借鑒功能，是自然、可行的。從桌游到統編教材教學的融合過程中，我們深切地感受到：無論是桌游還是語文學習，都存在著參與—反思—總結—實踐的循環模式，這印證了兩者在體驗式學習中存在著最核心的共同點。即學習從參與實踐開始，實踐為前提;結合實踐的反思是學習的助推力;反思要形成策略，要具有進一步的行動計劃;計劃要在新一輪實踐中落實，再次于實踐中檢驗與調校。如此循環，學習才能有效推進。

在設計開發桌游時，大多會重視啟動平行實境功能，讓結果的獲取更能有效推動進步，不是止于結果，而是要減少結果帶來的不良反應。平行實境旨在讓人不能或不愿進入虛擬環境時，更輕松地產生渴望的四種內在激勵：更滿足的工作、更大的成功希望、更強的社會聯系以及更多的意義。跟其他形式游戲相反，桌游不是為了逃避現實，而是為了從游戲中反思，并在現實中得到更多的啟示。平行實境讓參與者在游戲過程中能更全情投入游戲，游戲過后還有助于對現實生活產生啟發。例如，在推理類桌游中產生錯誤判斷，游戲失敗了。這一結果不應成為負面影響，而應促成玩家反思：“為什么錯？哪些細節沒有考慮？還可以參考哪些條件？”這些反思的結果，對下一輪正確推理帶來便利。這一思維過程，同時也有助于玩家在其他學習活動中，提升推理與判斷的能力。

二、桌游中的體驗式學習，在統編教材教學中呈現三種形式

將桌游中的內涵——體驗理念運用在統編教材的教學中，我們主張進行體驗式學習的嘗試。具體而言，在教學設計與課堂執行中，我們采取以下三種類型的呈現方式，確保體驗不流于形式，促進學習效率的提高。

（一）結果導向類

結果導向類是指在教學中，注重讓學生通過具體的學習實踐，切身體驗導向結果，獲得符號性知識。所謂符號性知識，更為在意的是相對統一的、必須掌握的知識，即通過體驗式學習，讓學生對某種結論產生一致性的認知。

統編教材遵循雙線編撰的原則，其中最具特質的是語文要素這一線索。而語文要素的第一內含就是必須掌握的知識。這是能力發展、策略獲取、習慣養成的保障。針對這類知識的教學，體驗式學習采用結果導向方式，在針對帶有符號屬性的認知體驗中，直接融入需要掌握的知識，促進學生主動理解，并將新知納入原有的認知系統，同時在實踐中運用和鞏固。有所不同的是，體驗式學習讓這些符號性知識在活潑的動態中獲得，獲取的過程本身就是有意義的學習過程。

例如，統編教材四年級下冊《“諾曼底”號遇難記》的教學中，有認識“英雄”這一符號性知識的體驗學習設計。我們就通過讀文—體驗—供料—體驗的循環式體驗模式，完成對“英雄”這一符號的動態學習結果的獲取。此環節安排在教學的最后一個板塊。首先，讓學生閱讀課文結尾部分，了解作家雨果對哈爾威船長的評價。其次，讓學生結合前文的學習，分享對哈爾威船長的英雄壯舉的體驗結果。其三，教師拋出問題：“哈爾威船長為什么不逃生？”同時提供“18世紀英倫海峽特有的船長騎士精神”材料，讓學生閱讀。閱讀后，學生自己開始質疑之前得出的“哈爾威船長是英雄”的結論，因為材料顯示，騎士精神要求“船長必須和船共存亡。船長必須讓大家先逃生”。這是船長的工作守則。其四，教師再補充教材中沒有出現的原作中的一句話：“真正的強者是那種具有自制力的人。”讓學生體驗“恪盡職守就是英雄”，使得“英雄”這一符號性知識被獲取，同時建構一個全新的英雄形象。最后，“哈爾威船長就是英雄”的學習結果得以一致認可。整個學習過程，學生在文本閱讀和同伴交往體驗中，其認知不斷發生變化，同時最后獲取符號性的統一結果，形成定論。

（二）思維導向類

思維導向類體驗式學習更加注重學習過程中思維的充分展開、全面發展。在班級集體教學中，還要關注學生是否通過體驗，產生屬于自己的、有別于他人的思維結果，能否體驗到有個性特質的邏輯思維方式。“條條大路通羅馬”，路徑不同，但最終的學習結果是一樣的。

思維導向類體驗學習，在統編教材的教學中無疑是個亮點。2017年頒布的《普通高中語文課程標準》正式提出基礎教育階段的語文學科教學，應指向核心素養目標，具體包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。其中的“思維發展與提升”是目標中最引人關注的。借助思維導向的體驗學習，這一目標能得到很好的落地，實現“手可摘星辰”的目標。

例如，統編教材四年級下冊第七單元的習作《我的“自畫像”》的教學，就要注意思維導向的問題。按照常規思維來看，此命題寫作無非指導學生寫自己的外貌、性格特征、愛好特長等，是一次重復性練習。因為之前的習作中已多次涉及“寫自己”。在注重寫作運思的前提下，學生的寫作體驗也要發生改變。教學中可遵循“像”“畫”“自”三個字，做好以下三個步驟的指導，讓寫作思維伴隨寫作全程。第一步，寫好“像”，讓學生用筆為自己素描;第二步，注重“畫”，讓學生修改，突出特長、特質，美化文字;第三步，瞄準“自”，在讀者意識思維的指引下，讓學生思考：這次習作目的與往常不同——要通過自我介紹，引發“新來的班主任”的關注，所寫的“自我介紹”優先被注意，自己被優先認識。因此，寫作實踐就不能太自我，而要思考他人——怎樣寫才能引發關注，怎樣的寫作結果更容易被關注，新來的班主任會有什么需求呢。在思維的指引下，第二輪修改時做好調整，讓文章成為作者與讀者交際交往的憑借。我們會看到有的學生突顯自己的困難，表示亟待得到新班主任幫助，引發新班主任的關心;有的學生展示自己的特長，表示自己有能力為班級提供服務，讓新班主任更加青睞自己。在思維的統領下，學生通過不同的式樣，不同風格的表達，對傳統的習作內容“自我介紹”進行了優化，達成了被認識、被重視、被發現的寫作目的。這樣，不僅他們的寫作能力有所提升，而且思維能力也得到鍛煉。很顯然，思維導向后產生的寫作體驗，與純粹地寫自己五官、介紹自己特長的經驗型寫作體驗，感受與效果都是大不相同的。

思維導向類的體驗學習，符合學科教學結構化的規律。列維的結構主義、皮亞杰的認知結構理論、布魯納的學科基本結構等，都是結構化教學的理論基礎。結構化教學是根據知識形成規律和學生的認知發展規律，溝通其元素間的聯系，將其轉化為學生認知結構的一種教學方法。以上習作教學案例，學生不僅寫出來，還明確“怎么寫”“為什么這樣寫”，思維加工與文章產出的流程極為匹配，教學本身的結構性明晰。同時，學生在體驗中獲取的是能復制、好運用、結構感強的能力，遷移學習的效果更加顯著。

（三）情感導向類

語文學習離不開情感體驗，因為語文本身就有情感特性。在體驗式學習中，無論教學目標如何確定，教學設計怎么推進，都觸及學生的情感，體驗活動本身也包含了情感的參與。學習中以情感體驗為導向，就是要關注學生對人、情、事、物的理解，關注學習的情感、態度和價值觀。這樣，能讓學生直面自己的內心體驗，反思自己的想法，不斷趨向真、善、美。

例如，統編教材五年級上冊的《慈母情深》一文，選自當代著名作家梁曉聲的中篇小說《母親》。編者選擇這樣的優秀篇目讓學生閱讀、學習，很大一部分原因在于讓學生從文字中去體驗母親對子女的深情、期望、鼓勵，引發共鳴，升華情感。整個閱讀與學習的過程無疑將產生直抵人心的震撼。學習此文的過程，將成為學生難以磨滅的心靈記憶。教學設計中，教師要特別注意情感對學習的導向，瞄準情感這一主線，牽連起各方面因素，指導學生關注文本的表達方式、欣賞細膩的筆法、品味自然巧妙的場景描寫等，讓學生去感受一個簡單的“買書”故事，為什么深深地打動讀者，為什么讓人為之動情、動心、動容。有了情感的導向，在品讀時學生更容易體悟到溫情，學習結果也更能入心，學生的情感也受到熏陶與感染;同時，有助于學生遷移到自己的生活中，去感受自己母親的特別的愛。

從桌游到統編教材的教學，體驗式學習有著強烈的存在感。可見，游戲中帶有的學習因素是明顯的，學習中的游戲精神也是無法磨滅的。做好兩者的相互借鑒、遷移與運用，最大的受益者是學生。游戲精神的融入，游戲理念的運用，讓學習變得更加輕松、有效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 易虹.體驗式教學及其在小學的運用[D].上海：華中師范大學，2014.05.

[2] 童慶炳.經驗、體驗與文學[J].北京師范大學學報，2000（1）.

[3] 格雷格.托波.游戲改變教育[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[4] 庫伯.體驗學習[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[5] 簡·麥戈尼格爾（著），閭佳（譯）.游戲改變世界[M].浙江：浙江人民出版社，2012.

（責編 韋 雄）