核心素養下的魯迅經典閱讀教學實踐探究

摘?要：新課標背景下，高中生對魯迅經典敬而遠之，現狀堪憂。鑒于此，筆者依托課程資源，嘗試從“降解文本難度”“搭建學習平臺”“優化教學方式”三個維度深度學習魯迅經典。以期激發學生的興趣，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：核心素養;魯迅經典;課程資源

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”然而學生閱讀水平有限，而魯迅先生的選文，時代烙印鮮明、文字晦澀、思想深沉，導致“對話”受阻。而課程資源正是教師根據教學目標，架起的溝通“生”“本”的橋梁。課程資源既能關照學生既有的閱讀水平，智、情結構;又能降解文本的難度。一篇經典，只有學生接受、理解并同化后，才能獲得藝術生命。基于此，教師嘗試依托課程資源，主動引導學生走進作品的藝術世界，從而促進學生語文核心素養的落實。

作用示意圖：

這個動態的結構示意圖展現了閱讀教學中的各個要素彼此依靠、相互影響。課程資源有效地勾連起了學生與文本，文本因學生閱讀、認知、理解、消化、吸收而體現了其藝術價值，而學生則在閱讀認知中提升了語文核心素養。

一、 巧用教材資源，降解文本難度

新課標背景下，教師應增強課程資源意識，變“教教材”為“用教材教”，根據教學目標，最大限度地利用、開發和整合教材資源，使教學活動行之有效，以提升學生的語文核心素養。

（一）利用“插圖”資源，以“畫”促讀

素來有“文中有畫，畫中有文”的說法，相同的思想主題，既可以借助圖畫展現、也可以依靠文字來表現。圖畫形象生動、直觀可感，而文字相對抽象深沉，需要品味，思考，內化。以課文的“插圖”資源為切口，可以降解文本的難度，從而拉近文本與學生的距離。學生通過直觀可感的插圖，逐步走進文本世界。走進文本的過程，就是學生不斷構建語言、發展思維、提升審美品位并獲得文化積淀的過程。

如在教授《祝福》時，筆者借助教材中的插圖，請學生描述觀察到的祥林嫂形象，逐步引導學生從具象的圖片世界走向文本世界。學生的觀察能力、表達能力、審美鑒賞力都在不經意間得到了提升。

（二）挖掘“虛擬”資源，以“比”促思

魯迅先生的經典大多充滿批判，因而他筆下的人物形象的結局都不甚完美。而未嘗艱辛的高中生更希望看到完美的結局。筆者順勢而為，挖掘一些“虛擬”資源，創設情境，滿足學生的心理期待，以期激發學生體驗與探究的欲望。

如在教授《祝福》時，學生對祥林嫂的悲慘結局難以接受。筆者順勢重構故事情節，安排學生主動挖掘了一些虛擬資源：“假如祥林嫂沒死穿越到現代”“假如賀老六活著”“假如阿毛未被狼叼走”等情節。然后將這些虛擬資源與原文對比，學生通過討論、甄別、梳理，得出了祥林嫂的結局是時代的悲劇，是封建禮教的產物的結論。這一過程促進了學生深刻性、批判性、獨創性等思維品質的提升。

（三）開發“練習”資源，以“題”促悟

教材課后練習題是編者依據教學目標，教學重難點精心設置的。練習內容是有取舍的，練習方式是有講究的，練習排序是精心布局的。而先生的經典使很多高中生望而生畏，那么課后習題就為他們開出了精準的藥方。總之，利用并開發好“練習”資源，可以幫助學生迅速把脈文本，抓住重心。

如執教《祝福》時，筆者就巧用課后習題四來挖掘文本深刻的思想內涵，學生直接按照習題要求開展活動：分組討論并全班交流。討論熱烈、交流充分，各小組分別從手法、人物、主題等角度進行了分析。巧用練習資源，解放了教師。教學任務依托教學活動，學生在自主學習中，樂于合作、勇于探究。

二、 開發情境資源，搭建學習平臺

課標指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”可見，使課程內容情境化，有助于學生語文核心素養的落實。這便要求教師運用適切的方法，創設各種學習語文的情境，并幫助學生進入特定的情境，使之在與情境的互動中學會學習。

（一）創設問題情境，誘發思考樂趣

“學起于思，思源于疑”，“疑”能誘發思考，“思”能喚醒探知的欲望，進而收獲學習的樂趣。所以教師要創設問題情境，為學生充分思考提供實踐的平臺。這樣教師只需要導向、激勵、評價、搭橋，幫助學生增強問題意識并形成追問的習慣。但提問只有關照學生的興趣點，坡度適宜，有一定的思維含量，課堂教學才能有趣、有序、有效。

如在教授《祝福》時，筆者曾設計過“是誰害死了祥林嫂”的問題，學生的答案五花八門：有說“狼”的，有說“婆婆”的，有說“柳媽”的……嘻嘻哈哈，一片混亂。把一堂“悲”劇課上成了“鬧”劇課。后經反思，發現問題切口太大，致使學生無所適從。經調整，把問題分解成幾個富有趣味的小問題：“主人公的名字就叫祥林嫂嗎”“主人公為什么連自己的名字都沒有”“哪些人瞧不上主人公”等。一個毫無邊界的大問題被分解成了幾個由易而難的小問題，層層推進，那么學生人人能參與，個個能回答。這樣，學生不僅學得有趣，而且學得有序，最后收獲滿滿。

（二）營造比較情境，促進思維發展

烏申斯基說：“比較是思維的基礎。”在閱讀教學中，營造比較情境，不僅可以加強文本之間、知識之間的聯系，而且可以在比較的過程中，發展學生的思維，提升學生的思維品質。營造比較情境，不僅能以思想、內容為抓手，也能以文學類型、文學淵源為支點，還可對同一問題的多種文本進行比較分析。總之，所選的比較切口要服務于課堂目標。

如學習《祝福》時，在閱讀過程中將那些特意來“鑒賞咀嚼”祥林嫂亡夫喪子痛苦故事的魯鎮男女老少、用鬼神來恐嚇祥林嫂的柳媽、對祥林嫂之死漠不關心的短工、魯四老爺與祥林嫂進行反復比較，看似有優越感的看客，其實質與祥林嫂有一樣的社會境遇卻不自知，可悲可嘆。通過對比、鑒別、篩選信息，學生明白了魯迅先生意在喚醒這群愚昧、麻木的民眾。這既開闊了學生的眼界，又活躍了學生的思維;既讓學生看到了差別，又把握了人物的特點。

（三）構建體悟情境，提升審美情趣

朱光潛先生說：“你自己沒有親身體驗過寫作的甘苦，對于旁人的作品難免有隔靴搔癢之感。”可見，體驗是感悟的基礎。那么教師要運用智慧，借助閱讀、鑒賞、表達、交流、探究等具體的語文實踐活動，構建體悟情境。學生便能真正參與到語文學習中來，獲得真切的感悟，從而構建自己的審美世界。

如教授《祝福》時，在讀懂文意、品味語言、交流心得、探究思想后，學生獲得了新的體悟。“立春，被變成了寡婦/孟春，被索被賣被再嫁/暮春，兒子被叼希望破滅/祥林嫂，被動的一生/政權夫權族權神權，無形的枷鎖/善良換不來尊重，勤勞換不來認可/終于在迎春的祝福聲里，祥林嫂悄然凋謝了/懷著對春天的向往，懷著對春天的絕望”，就是一個學生的感悟文字。所以教師要主動引導學生有序有效地整合體驗后的感悟，使之為學生的終生閱讀服務。

三、 挖掘學生資源，優化教學方式

學生是閱讀教學的主體，所以教學只有關照學生，才能產生效應。挖掘學生資源，可以增強學生的主人翁意識，變“被動聽”為“主動學”，從而優化了教學的方式。

（一）著眼學生的“經驗”資源，以已知撬動未知

建構主義強調：“學生不是空著腦袋走進課堂的，他們在日常生活中和以往的學習中已經形成了有關的知識經驗。”所以教師要重視學生的“經驗”資源，以已有的知識、經驗去撬開新的知識，并建構新的經驗世界。

如筆者教授《祝福》中的“看客”現象時，嘗試以《孔乙己》中的掌柜、酒客、小伙計等“看客”為鋪墊來解讀《祝福》中魯四老爺、魯鎮人這些“看客”。由于《孔乙己》是學生初中學過的，有一定的認知經驗，就易于激發學生挖掘《祝福》中“看客”信息的興趣。可見，以學生的“經驗”資源為媒介，可以喚醒學生已有的感知經驗，進而賞析新的文本，從而建構學生新的閱讀世界，獲得新的閱讀經驗，為下一次的閱讀服務，使學生的閱讀走入了良性循環。

（二）關注學生的“差異”資源，以個體帶動整體

新課標課程結構設計依據強調：“整體設計，統籌安排，體現層次性與差異性。”故課程資源開發也要特別關注學生的個體差異。家庭出身不同，那么成長軌跡就有差異;智力天賦不同，那么知識儲備就有差異;興趣愛好不同，那么氣質特征就有差異……這種“差異”是一種珍貴的教育資源，若能合理地開發利用，就能真正還學生以本位，從而以“個體”資源帶動“整體”學生，收到“牽一發而動全身”的效果。

如在教授《祝福》時，筆者讓一些有繪畫特長的學生對照課文畫了祥林嫂第一次到魯鎮的形象，最后選擇一幅最形象的作品在全班交流展示，直觀的畫作不僅激發了學生探求知識的欲望，特別是與課文的插圖對比后，無需老師過多講解，學生就自然領悟了些許文本意義。

（三）重視學生的“困惑”資源，以未悟觸動體悟

在學習先生經典的過程中，學生難免產生困惑，這些“困惑”是一種難得的資源，教師若能以此為突破口，因勢利導，就能幫助學生獲得合乎情理的感悟。

如在教學《祝福》時，學生無法理解小說為什么以“祝福”為題，筆者抓住契機，將錯就錯，順勢引導學生從小說三要素、主題、手法等角度思考作者以“祝福”為題的意圖。把抽象的困惑變為具體的操作，學生經自主討論、合作學習，使得困惑迎刃而解，最終為學生的進一步學習打開了另一扇窗。可見，開發“困惑”資源，以問題觸動學生的體悟，是提升學生語文核心素養的一個有效抓手。

參考文獻：

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作者簡介：

張光霞，浙江省杭州市，浙江省杭州市蕭山區第九高級中學。