創設有效情境，引領學生與文本對話

曹瑞

[摘 要]情境教學運用于語文課堂中，有利于激發學生的學習主動性和自覺性，提升教學品質。在《咕咚》一課的教學中，教師創設有效情境，在自主、合作、探究的學習環境中引領學生反復誦讀、感悟，把識字與理解、感悟課文與情感體驗有機結合在一起，實現了學生、教師、教科書編者、文本之間的深度溝通，給課堂注入了不一樣的活力與生機。

[關鍵詞]情境教學;對話;教學反思

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）16-0066-03

【教學內容】

統編教材一年級下冊第八單元第20課。

【教學目標】

1.通過聽聲音、看字形、看圖片等方法猜讀“咕、咚、熟、鹿”等生字，用看圖理解等方法識記“掉、嚇、逃、命”等生字。

2.通過觀察、比較、范寫等，正確書寫“嚇、怕”兩個生字。

3.通過看圖讀、同桌合作讀等多種方式，在讀中理解“嚇了一跳”“拔腿就跑”等詞語的意思，能正確、流利地朗讀課文1～2自然段。

【教學過程】

板塊一：游戲導入揭示課題

師：小朋友們，在上課之前，我們先來聽幾個聲音。你們猜猜，這些是什么聲音？可以模仿出來。

（課件播放水流聲、貓咪的叫聲、火車的咔嚓聲）

生：嘩啦！喵嗚！咔嚓！

（師同時板書）

師：你們看，表示聲音的詞大部分都是什么偏旁？

生：口字旁。

師：還發現了什么？

生：這些字是形聲字，右邊的字都表示讀音。

師：你太聰明了！再來聽一個。

（播放咕咚聲，師同時板書——咕咚）

師：能不能用形聲字的認字方法，來猜一猜這兩個字？

生：這兩個是形聲字，“咕”右邊是個“古”，“咚”右邊是個“冬”，所以猜出來讀gu dong。

師：你說得太完整了，真棒！我們根據形聲字的規律就能猜出很多字的讀音，這可真是一個識字的好方法。

師：這“咕咚”到底是什么聲音呢？“咕咚”又會帶給我們一個什么樣的故事呢？讓我們帶著疑問走進“咕咚”的課堂。

板塊二：初讀課文，讀通課文

師：這篇課文沒有全文注音，只給一些難讀的字注了音，所以可以這么讀（一邊說一邊課件出示）：

（生開始讀課文）

師：再讀一次課文，老師給你們加大難度了。請你們帶著這樣的幾個問題來讀課文。

課件出示要求：（1）全文有幾個自然段？有幾幅圖？（2）每幅圖上畫了什么？對應了哪幾個自然段？

師：好了的小朋友坐正。

（課件出示四幅圖）

師：第一幅圖上畫了什么呢？

生1：兔子聽到“咕咚”聲，拔腿就跑。

師：你很會觀察。這幅圖對應了哪幾個自然段？

生2：1和2。

師：第二幅圖對應了哪幾個自然段呀？

生3：3和4。

師：這幅圖畫了什么呢？

生4：猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象跟在小兔子后面跑。

師：這么長的句子你說得真完整！

師：第三幅圖畫了什么呢？

生5：野牛攔住大伙兒，問他們咕咚在哪里。

師：你繼續說，對應的是哪幾個自然段呀？

生6：第5段。

師：第四幅圖對應的是？

生7：6和7。

師：畫了什么呀？

生8：兔子帶大家去湖邊找咕咚，正好一個木瓜掉進湖里，發出了聲音，大家都笑了。

師：你真會概括！

課件出示：全文共有（ ）個自然段，（ ）幅圖，講了（ ）聽到“咕咚”的聲音，沒有弄明白，拔腿就跑，后來（ ）（ ）（ ? ）（ ? ）（ ）也跟著跑，只有（ ）沒有跟著跑，幫助大伙兒弄清了真相的事。

（師生一起填空）

板塊三：研讀1～2自然段

（一）學習第一自然段

師：這么有趣的故事，同學們想不想繼續讀？

生：想。

（課件出示圖片：一棵木瓜樹）

師：這是一棵——

生：高高的木瓜樹。

師：這是——

生：木瓜。

師：有青的，有黃的。黃的木瓜是熟了的。

師：這是青色的木瓜，還沒熟，沒熟我們說是——

生：生的。

師：這是一組——

生：反義詞。

師：我們一起說，熟對生。

師：木瓜熟了，就往下掉。

師：這個“掉”是什么偏旁？說明跟什么有關？

生：提手旁，跟手有關。

師：你們看，老師手上有一支粉筆，沒拿住，就——掉了。

師：現在，誰愿意給大家讀一讀第一自然段？

（生讀）

師：你讀得很正確，很流利，如果能注意停頓或重音就好了。

出示：一個木瓜/從高高的樹上/掉進湖里，咕咚！

師：現在大家都知道“咕咚”是怎么回事了嗎？

師：對，是木瓜從高高的樹上掉下來，掉進湖里的聲音。樹高，落下來的聲音就——大。

（課中操：根據課文內容剪輯而成，在教學內容上起到承上啟下的作用）

師：（課件出示小視頻《咕咚來了》）今天老師給小朋友們帶來了一個叫《咕咚來了》的兒歌小視頻。來，小朋友們起立，站到過道里，我們一起跟著他們來放松一下。

一、學習第二自然段

師：這么大的“咕咚”聲，兔子聽到了怎么樣呢？

生：小兔子嚇了一跳，拔腿就跑。

師：兔子為什么拔腿就跑呀？

生：因為被嚇了一跳。

（出示“嚇”字）

師：這個字是生字，上面沒有拼音，小朋友們是怎么認識的呢？

生：“嚇”是個形聲字，右邊是個“下”字，所以它讀xia。

師：太聰明了，一教就會呢。

師：生活中你有過被嚇一跳的經歷嗎？

……

師：那寫這個字的時候要注意什么呢？伸出你的小手跟老師一起寫。

（師邊寫邊提醒：左窄右寬，口字旁在橫中線上面，右部豎畫要直而有力）

師：看明白了嗎？在書上描紅一個。

師：木瓜從高高的樹上掉進湖里，發出“咕咚”聲，這聲音太響了，膽小的兔子聽到了，嚇了一跳，它會怎么想呢？

生1：有什么怪物啊，好可怕！

生2：什么聲音呀，好嚇人！

師：它心里一定會非常害怕，所以——拔腿就跑。

師：誰來演一演這只小兔子拔腿就跑的動作？

（指名上臺表演）

師：小猴子看見小兔子跑這么快，會怎么問？

生3：小兔子，你為什么跑??？

師：小兔子怎么做的？（畫出）

師：現在小兔子嘴里的“咕咚”還是木瓜掉進湖里的聲音嗎？

生4：不是，被它當成了怪物了。

師：小朋友們想想看，平時我們在跑的時候，有人問我們話，我們是不是都會停下來回答？

生：（齊）會。

師：現在小兔子聽到小猴子問它為什么跑，它有沒有停下來？

生：（齊）沒有。

師：為什么它不停下來，而是一邊跑一邊叫呢？

生：因為它怕“咕咚”追過來。

師：對呀，所以我們要讀出它的害怕、慌張的心情。誰來試一試？

（生讀）

師：“怕”這個生字寶寶小朋友們都認識了，你可以給它找一找好朋友嗎？

生5：可怕、害怕。

師：用這個詞語說一句話可以嗎？

生6：外面電閃雷鳴，我一個人在家很害怕。

師：看得出來，你平時很會積累。

師：在寫這個字的時候要注意什么呢？跟我一起寫。

師：左窄右寬，注意豎心旁的筆順哦！右邊“白”字的豎寫在豎中線上。看清楚了嗎？

師：聽到“咕咚”聲，兔子——

生7：嚇了一跳，拔腿就跑。

師：小猴子看見了，問他——

生8：為什么跑？

師：兔子——

生9：一邊跑一邊叫：“不好啦，‘咕咚可怕極了！”

師：你們跟同桌演一演，一會兒老師要請小朋友上臺表演哦！

（生表演展示）

師：小朋友們，老師告訴你們，這篇課文是根據民間故事改寫而來的，老師給你們帶來了動畫片《咕咚來了》，想看嗎？

（播放動畫片前半部分，到兔子嚇得拔腿就跑停止）

師：很平常的“咕咚”聲，嚇壞了兔子，（指板書）嚇得它——

生：拔腿就跑。

師：小動物們聽到后都跟著它跑了。

師：小動物們為什么要跟著兔子跑，最后大家為什么都笑了，這些內容我們下節課再來學習。課后小朋友們也可以繼續看動畫片《咕咚來了》，相信大家一定會明白故事中的道理。

【教學反思】

一、識字有法，自主識記

《義務教育語文課程標準》在第一學段“識寫生字”板塊的目標中提到“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，并掌握獨立識字的方法，這是低年級識字教學的重點。

（一）游戲滲透，滲識字之法

對于低年級學生而言，思維發展和語言發展是同步進行的。一年級的學生善于模仿，教學開始，通過“猜一猜”的小游戲，讓學生模擬聲音，增強了課堂的趣味性，學生表現出極大的學習興致，從而奠定了熱情投入學習的基調。

（二）貼近生活，增識字之趣

貼近兒童生活的才是能被兒童所接納、吸收的。例如，“熟”的理解，可先借助圖片，然后提示“這是木瓜，有青的，有黃的。黃的木瓜是熟了的”讓學生初步感知何為“熟”，再延伸反義“這是青色的木瓜，還沒熟，沒熟我們說是——生的，這是一組——反義詞”，讓學生聯系舊知，再獲積累;學習“掉”字，教師演示粉筆“掉下”;學到“嚇”字，教師又引導學生憶一憶“生活中你有過被嚇一跳的經歷嗎”。生活是學習的老師，教學時調動學生豐富的生活經驗，使他們在具體的語言環境中識字，可以提高識字教學的效率。在這一環節中，學生再次鞏固了形聲字的猜讀法，并接觸了“圖文結合”猜讀法，這可以幫助低年級學生認識很多的漢字，符合低年級學生的學習規律。

（三）總結學法，萌識字之愿

“你怎么認識這個字的？”學生各抒己見，教師給予肯定的同時，總結識字方法：“在生活中就能識字真棒！”“圖文對照，我們也能認字。”學生受到鼓勵，在有法可依的基礎上，萌生了識字的愿望。

本課例中，教師識字有法，適切點撥，符合低年段學情所需。

二、巧設情境，加強體驗

本課中，教師創設情境的方式也是多樣的。

（一）圖畫再現情境

當梳理課文內容，學習“生—熟”這對反義詞時，教師借助課件出示圖畫，稍加啟發，帶領學生走近了生字。

（二）表演體會情境

教師讓學生演一演“兔子撒腿就跑”，編一編“猴子看見兔子，會怎么問兔子呢”。通過角色扮演，學生對課文中的角色必然會產生親切感，很自然地加深了內心體驗。在這個過程中，不光包含教師的指導，更多的是學生自己的想象與思維活動，他們的動作、神情、語言都是根據自己對故事的理解而展現出來的，這就提升了學生對課文整體的理解。

（三）多媒體重繪情境

無論是課件演示或者課中操還是觀看動畫片，都能夠渲染情境氛圍，使情境展示的形象更加鮮明，并帶著情感的色彩作用于學生的感官，使學生主動進入到情境中，產生情感體驗。

三、讀中感悟，入情入境

課上，教師以指導學生誦讀為主線，讓學生感悟文本，在讀中受到情感的熏陶，這體現了低年級以朗讀、識字為主的教學目標。

（一）初讀讀通課文

課伊始，讓學生看圖讀故事，不認識的字可以借助拼音讀，也可以猜著讀，還可以請老師和同桌幫忙，爭取把故事讀正確、讀流暢。

（二）再讀感知課文

在認讀文中的生字新詞后，讓學生帶著“全文有幾個自然段”“每幅圖上畫了什么”“對應了哪幾個自然段”等問題再讀課文，使學生對課文內容有了整體認知。

（三）精讀品悟課文

在品讀課文的過程中，如前后兩個“咕咚”的理解，“一個木瓜/從高高的樹上/掉進湖里，咕咚！”教師要指導學生讀好重音、停頓;“現在小兔子嘴里的‘咕咚還是木瓜掉進湖里的聲音嗎”這句話要讓學生讀出害怕、慌張的樣子。

在此基礎上，教學中設置角色朗讀、情境朗讀，讓學生在大量的朗讀中對文本的理解從陌生走向了熟悉，再到深刻，讓學生對文本的理解、對童話寓意的感悟有了質的提升。

本課教學用游戲導入，課未始、情已動。在自主、合作、探究的學習環境中，教師引領學生反復誦讀、感悟，把識字與理解、感悟課文與情感體驗有機結合起來，提升了教學效率。

（責編 劉宇帆）