大學英語教學效果動態評估體系初探

孔建華

摘要：對大學英語教學效果評估體系相關文獻進行了綜述，分析了當前高校教學效果評估的現狀，指出各評估主體在評估過程中的局限，提出構建大學英語教學效果動態評估體系，并對相關層級進行闡述，為大學英語教學效果的科學客觀評估提出了有益參考。

關鍵詞：大學英語;教學效果;動態評估;評估體系

一、引言

作為大學生必修課，英語是歷年來全國規模最大、投入最多、最受學生和各方重視的科目。然而其投入和產出之間并不成正比，費時低效成為常態。2017年教育部頒布《大學英語教學指南》，明確提出建立科學的評估體系，多維度綜合分析大學英語課程的教學效果和學生能力。建立科學的評估體系，客觀公正的評估大學英語教學效果，提高大學生整體英語交際能力，成為大學英語教學急需解決的問題。

二、文獻綜述

（一）教學效果評估理論

教學效果評價是對課堂參與者（教師、學生）在教學活動中實現教學目的的程度及其在實現教學目標過程中有效利用資源情況的客觀評價，表現為教學雙方自我能效的提升與情感體驗滿足（李寶斌、許曉東，2011）。有研究表明，學生對教師的教學效果評價在很大程度上能夠為改進教師教學和學生學習服務，而教師對學生自主學習能力的評價是對教學效果評價的有力補充。科學有效的評價模式是促進學生發展、保證教育教學質量和課程可持續發展的關鍵（裴小琴、夏春明、杜龍兵，2015）。

科學有效的教學評估不僅要有明確的目標和可行的過程，同時還必須有一套具備效度和信度的評估內容和指標體系，以實現評估結果真實可信。樹立正確的教學價值觀是制定教學效果評估指標體系的核心，即有效教學（effectiveteaching）的概念。部分學者對有效教學的界定（程紅、張天寶，1998;鄭金山，2016）及有效教學的特征（姚利民，2004）等做過相關研究。研究表明，指標系統設計的一般原則應滿足下列條件：與目標的一致性、直接可測性、系統內指標的相互獨立性、指標系統的整體完備性、可比性和可接受性（吳鋼，2004）。

目前，關于教學效果評估體系，國外有兩種代表性指標體系。一是米斯（Meeth.L.R.）基于教師授課質量指標體系。其核心觀點是把授課質量分為媒介指標（12項）和終極指標（9項）。米斯重視教學過程，認為教學過程是教師引導下學生在已有經驗基礎上的一種特殊認識過程。二是前蘇聯教育學家巴班斯基（Babanski）的教學過程最優化理論形成的評估指標內容。巴班斯基將教學過程分成了教學目的與任務、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學效果，提出了研究教學工作的基本大綱，并對每項內容分別制定了四級評分標準。

（二）動態評估理論

動態評估，通過給學習者（learner）不斷改變的需求提供中介，來最大化推動學習者獨立完成任務的能力，從而將評估與教學進一步融合，符合學習者學習能力的發展過程。

現代動態評估概念建立在前蘇聯心理學家維果斯基（vygotskv）的社會文化理論基礎之上，其核心思想是強調人的高級心理機能是社會歷史發展的產物（V ygotsky，1980）。20世紀90年代，Lidz（1997）將動態評估理論引入到教育領域當中。2000年之后，部分研究者（Gibbons2003;Poehner 2005;Lantolf&Poehner 2007;Lantoff&Poehner，2011）嘗試將動態評估與二語教育聯系在一起。動態評估是一種過程性評估，是將不斷發生改變的教學效果與教學評估相結合的互動式評估，它密切關注整個教學過程，追蹤教學過程中出現的問題，積累階段性教學成果，得出預見性評估結果。

（三）影響大學英語教學效果的因素

大學英語是我國高校常設的基礎類課程之一，面對“費時低效”的質疑，不少學者對影響大學英語教學效果的因素進行了相關研究。王鳴華（2011）認為，學生的學習興趣和教學效果之間呈正比。王守仁（2011）提出，大學英語課程體系應該與學校定位、人才培養目標和要求相一致。韓寶成（2012）認為，理想的、科學的大學英語教學目標應該是多元的、綜合的和多層的。白藍（2013）提出，教師素質和對教學目標與教學大綱的理解并實施的程度對教學效果的影響明顯，良好的師生關系對實現良好的教學效果有積極意義。蘇紅蓮（2013）認為，和諧的師生關系會提高教師的教學效果以及教學質量。學者們分別從不同角度對影響大學英語教學效果的因素進行了分析，可以歸納為四類：課堂教學、學生、教學環境及社會影響等。

三、大學英語教學效果評估體系現狀

目前，國內高校的教學效果評估指標體系大致分為兩種：一是直接分析法，采用指標體系定性或定性與定量相結合，較全面反映任課教師的課堂教學情況;二是層次分析法（AHP），適于對每部分內容進行橫向比較。各高校的教學效果評估主要表現以學生評教、督導為輔的形式進行，評估以教學內容、教學水平等宏觀指標為主，保證評估體系的普遍適用性。然而，大學英語課程為高校基礎課程之一，開展范圍較廣，受眾學生人數較多，但目前尚未有針對該課程的精細化評估體系。同時，各高校開展的教學效果評估，主要以學生評教為主，間或輔以教師對學生的評議，這種評估模式忽視了老師對學生學習自主性的評估，在一定程度上導致評估結果有失偏頗。

在教學效果評估體系中，評估主體通常包括管理層、專家、同行、學生和教師自身等。各個評估主體在評估過程中由于其身份及評估標準的不同，得出的評估結果差異較大，難以形成客觀公正的評估結果。

管理層評估成員一般由單位行政領導和督導機構人員構成，評估多從宏觀著手，注重教學準備和體驗式課堂評估，主要以聽課的方式進行;但作為非專業講授人員，諸多因素影響管理層對課堂講授工作作出真實有效的評估，且評估結果多有功利性的參考價值。而作為專業授課人員，同行既熟悉大學英語教學的內容和特點，又了解所教授對象的學習習慣和整體水平，同行評估往往能夠做出比較中肯的評估結果;但同行之間的利益關系往往使得評估結果缺乏辨識度，有失客觀性。專家評估是獨立于校方的第三方人員，沒有利益糾纏，且熟悉本課程的要點重點，掌握多種教學方法，擁有深厚的理論和實踐經驗，在評估過程中能夠做出較為公正、合理、科學的評估結果，能為管理層的日常教學管理和政策制定提供有價值的參考。但在實踐過程中，專家評估成本較高，對于單個教師、單門課程，專家評估的成本收益不成正比，可行性較低。

教師和學生作為評估過程中最為重要的兩個評估主體，其在評估過程中發揮的作用各有不同。教師評估：作為授課教師，教師本人熟悉所教課程的全過程，了解學生，通過課堂教學和隨堂測試所反饋的信息，能夠隨時修正教學過程中出現的不足，進行自我反省和反思，進而不斷改進教學方法，提高教學效果;但在實際教學效果評估中，教師的自我評估常被忽略。學生評估：在教學過程中，學生是教學信息的直接接收方，學生的能力素質水平直接反應教學效果，且學生和教師接觸時間最長，能夠對整個教學過程作出綜合評估。因此，長期以來，學生作為評估主體，其地位遠超其他主體，其評估結果對教師的教學效果評估起到決定性作用。但學生評估自身存在著一定局限，例如，學生評估主觀性較強、評估態度不端正等等，這些因素往往會影響評估結果的客觀有效性。

四、大學英語教學效果評估體系的構建

布盧姆（Bloom）根據評估在教學中實施的時間和發揮的作用不同，將教學評估分為診斷性評估、形成性評估和終結性評估三種（宋彩萍、王江紅，2001）。國內外的研究趨勢是“實現由終結性評估向過程性評估的轉移”（曲宗湖、楊文軒，1999）。美國學者柯克帕特里克（Kirkpatrick）從評估的深度和難度將教學效果分為四個遞進的層次——反應層、學習層、行為層、效果層，結合教師、學生、外部專家三個維度設計了教學效果評估體系，動態跟蹤課程參與的學習效果和對知識和技能的應用情況（杜曉靜、高潔，2012）。本研究基于Kirkpatfick評估模型和動態評估理論，根據大學英語教學的規律和特點，結合影響大學英語教學效果的因素，提出大學英語教學效果動態評估體系的構建。

整個評估體系分為兩部分：教學過程及教學結果。其中，教學過程包括反應層、學習層、行為層;教學結果包括結果層和檢驗層（檢測評估體系的預期效度）。各層從評估內容、評估主體、評估時間及評估方式上設立二級評估指標。在設立指標過程中，充分考慮了指標的代表性、可比性、科學性、可度量性及易獲取性。指標的選取盡可能典型、獨立、充分，以保證整個體系的完整化和系統化。體系如表1所示。

五、大學英語教學效果動態評估體系解析

本文所構建的大學英語教學效果動態評估體系共有兩個評級類別：教學過程及教學結果。教學過程是一個信息輸入、變換、輸出、反饋、調節的動態過程（宋彩萍、王紅江，2001）。教學過程的成敗直接關系到學生在課程學習過程中能否有效獲得教學信息、如何獲得信息（輸入）、如何內化為自身知識與技能（變換）、如何進行信息輸出（輸出）、在困境中如何獲取幫助（反饋）等，教學活動的成功是實現完整教學的第一步。因此，按照教學過程中涉及的教與學的層次、教師與學生的不同主體，教學過程可以劃分為三個層面：反應層、學習層和行為層。教學結果劃分為結果層和檢驗層。

（一）反應層

反應層是信息輸入的第一階段，也是教學當中最為重要的一個階段，這一階段的成敗完全取決于教師的課堂教學。研究表明（趙群、葛幸平、曹亦薇，2001），學生在評估教師課堂教學時，主要觀點集中在“教學組織”“教學熱情”和“學習價值”三個方面，而有效教學與無效教學最主要的區別在于教師是否具備教學熱情和有效的教學組織。有研究表明（宋彩萍、王江紅，2001;趙群，2001），教學熱情是考查教師教學能力的重要指標。因此，該體系將有效教學組織劃分為課程內容、教學方法、教學熱情及教學輔助等四個指標。

（二）學習層

教學效果的形成是由“教”與“學”兩部分構成，反應層關注“教”的部分，學習層和行為層則重點強調學生“學”的部分。學習層主要檢驗學生在經過反應層課堂教學的學習以及課后復習后，對自身學習能力逐步提升的過程。學生是教學信息的主要接受者，教學效果的成敗最終是由學生是否掌握所授知識與技能來決定。學習層中，大學英語被劃分為英語知識和英語技能兩部分來分別考查。

（三）行為層

行為層主要觀測學生為實現對學習層英語知識和技能的掌握，所做出的學習態度和學習行為的改變。這一層和結果層中的隨堂考試是實施動態評估的主要觀測點。學習態度是指學習者對學習這種行為持有長期肯定或否定的行為傾向或心理準備。國外學者認為，外語學習動機強的學生能夠實現有效學習活動，學習自主性和自覺性高。研究表明（王奇民，2001），決定大學英語學習效果好壞的主要因素是學習者的自身努力。學習態度是學生在英語學習過程中的心理準備，而學習行為是指學生為實現學習目標，在學習動機的促使下所采取的一系列獲取知識、掌握技能的行為。它體現為學生自身積極主動的學習行為，良好的英語學習習慣，實現由認知一內化一自身知識體系一運用的學習過程。

（四）結果層

測試分為診斷性測試（diagnostic test）、學業測試（achievement test）和水平測試（proficiency test）。作為診斷性測試，隨堂小測試能夠有效地考查學生對課堂教學內容的吸收掌握程度，給授課教師提供有效的教學反饋，有利于教師對自身授課內容和方式進行修正;同時，反饋能夠使學生接收信息更加有效，進行靶向性學習，從而不斷提高其英語水平。多種形式不問斷的隨堂測試能夠密集觀測學生的語言能力發展路徑，揭示語言能力發展過程和發展程度，為期末的學業測試提供有利依據。作為學業測試的期末考試，卷面所表現出的成績應與密集觀測的隨堂測試保持一致，以驗證教學過程的有效性和學生自主學習能動性的程度。

（五）檢驗層

檢驗層主要驗證大學英語動態評估體系的科學有效性。學生英語語言能力的評定通常以水平測試（proficiency test）來決定。英語期末考試雖然在校內屬于大面積測試，但命題和出題教師大多未受過專業的測試培訓，所出具的期末英語測試試卷，難以驗證其效度。大規模標準化英語考試（如CET-4、CET-6、PETS等），由于科學嚴謹的出題方式和出題內容，具備廣泛的認可度。以標準化語言測試作為檢驗標準，通過將動態評估體系所得到的教學效果，與標準化英語測試結果進行比對，二者應保持一致性，以此來驗證大學英語教學效果動態評估體系的有效性和科學性。

六、大學英語教學效果動態評估體系的不足

大學英語教學效果的評估是一個龐大而復雜的工程。多年來，學者們對影響大學英語教學效果進行過多角度的討論，不斷有新的教學效果評估體系提出，然而在實踐中卻飽受詬病。本文提出的大學英語教學效果的動態評估體系，“教”與“學”并舉，既注重教師的教學過程，又注重學生在整個學習過程中的自主能動性，持續動態觀測整個教學過程，其中涉及大量的文案、資料收集、匯總、分析等工作，對評估團隊有較高要求;且動態評估本身具備一定的主觀性，其信度及效度需進一步驗證，不足之處，有待進一步的探討。