寫作教學怎么教

羅海峰

[摘 要]長期以來，作文教學效果不盡如人意，常見問題有“有任務而無目標”“重知識而輕實踐”“多要求而少修改”等。要改變這種現狀，教學時需要教師創設寫作情境，培養學生的讀者意識，讓學生在交際語境中動筆寫作。同時，在課堂上要多給學生寫作實踐的時間和機會，為學生搭建寫作支架，通過形式多樣、要求明確的評議標準來引導學生修改完善自己的作文。只有這樣，才能真正優化作文教學，提升作文教學的質量。

[關鍵詞]寫作教學;交際語境;讀者意識;寫作支架;寫作實踐;評議修改

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0079-03

寫作教學是語文教學中一項復雜而又艱巨的任務，是語文教學不可缺少的部分。由于一些教師的教學理念沒有及時更新，對寫作教學理解不深，導致目前的寫作教學存在有任務而無目標、重知識而輕實踐、多要求而少修改等問題。要改變這樣的現狀，我們要從寫作教學的教法入手，研究學生寫作存在的困難和問題，從寫作目標、寫作實踐、作文修改等方面進行教學策略優的化，以切實提高寫作教學的實效性。

一、在交際語境中下筆

為什么要學寫作？葉圣陶先生的話無疑給出了答案。他說：“學生為什么要學作文？回答似乎并不難，人在生活中、工作中隨時需要作文，所以要學作文。寫封信，打個報告，寫個總結，起草個發言稿，寫一份說明書，寫一篇研究論文，諸如此類，不是各行各業的人經常要做的事嗎？ ”《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確地提出，要讓學生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。可見，小學生的作文，最根本的出發點應該是敘述事情，闡述自己的觀點，傳達信息，更好地與他人交流。因此，小學生的寫作應當是一場特定語境下的對話交流。

在交際語境中下筆就是指學生在動筆之前，就應該有明確的寫作目的和讀者對象，要先考慮清楚文章是寫給誰看的、傳達什么信息、表達何種觀點。在交際語境中下筆，就是為了改變學生寫作時無目的、無對象，僅把寫作當成詞句段篇制作而胡編濫造的應付的現象。

（一）在有需要之時才寫

寫作是一種具有較高難度的語言技能。如果沒有較強的寫作動機，就很難完成。因此，在下筆寫作之前要先創設交際情境，激發寫作動機，這樣學生才能順利推進和完成寫作活動。

臺灣學者蔣勛在《文學之美》的講座中曾提到一個例子。一名研究民歌的藝術家到陜北采風，讓一位老大爺唱一唱當地民歌。大爺疑惑不解地問他：“也不悲也不喜的，唱什么歌？”在老大爺心里，歌聲是抒發情感，表達喜怒哀樂的一種形式，需要有感而發，無緣無故唱歌是一件很奇怪的事情。反觀我們的寫作教學，是不是有時也會出現沒有明確寫作目的，為完成任務而寫的無病呻吟的狀況呢？

如，統編教材五年級上冊第五單元的“初試身手”第二題：“如果將一篇散文改寫成說明性文章，會變得怎樣呢？查找資料，試著將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性的文字，體會它們的不同。”這是一次目的不明，難以激發學生寫作動機的寫作任務。眾所周知，散文和說明性文章兩者體裁不同、語言不同，表達的主旨也不一樣。在初步學習運用說明方法寫事物的習作單元，要求學生將散文改寫成說明性文章，這樣的寫作練習設計就有待商榷。這就如同要求一個初學裁縫的學徒將一件襯衫改成一件旗袍一樣，學生不知道怎么下筆。如果這道題的設計意圖是讓學生在寫作練習的同時體會散文和說明性文章的不同，那么可將題目稍做改動，變“改寫”為“創作”，再進行文體比較。修改后的題目可以這樣表述：“查找資料，就白鷺的顏色和外形寫成一段說明性的文字，試著將寫好的文段與課文《白鷺》第2～5自然段進行比較，體會它們的不同。” 這樣既符合這個習作單元的語文要素 “搜集資料，利用恰當的說明方法，把某種事物介紹清楚”的要求，又凸顯了習作單元的“初試身手”板塊的特點，還能讓學生在比較中體會兩種文體表達的不同。像這樣先創設交際情境，激發寫作動機，再動筆寫作，學生自然會有表達的沖動。

（二）要有讀者意識

斯皮維認為，寫作不僅是書面符號的表達，也是與讀者共同完成的意義建構。寫作是作者基于交流需要，與不在場的讀者進行書面對話的過程。讀者有時是明確的，有時可以是假設的。這個過程不像聽和說那樣可以自然發生，因此在學生提筆前，教師要有目的地引導他們樹立讀者意識，讓隱形的讀者參與、牽引、指導學生的作文。

例如，統編教材四年級上冊第一單元的習作《推薦一個好地方》，要求：“推薦一個好地方給同學，寫清楚推薦的理由。”這次寫作的對象是明確的，就是寫給同學的。為了培養學生良好的讀者意識，可以分成兩步進行指導。一是在寫作之前，先組織學生分小組進行口語交際。話題是“如果我要向你推薦一個地方，你想了解它的哪些方面。”要多聽取幾個同學的意見，然后確定自己的寫作內容。二是在文章寫成以后，進行一次換位思考，讀一讀自己的文章，思考：“假如這是某位同學向自己推薦的地方，看了這篇文章，自己是否了解了這個地方？推薦的理由寫清楚了嗎？”這就是從讀者的角度去評判自己文章，思考文章該如何修改。這樣的分步指導就充分發揮了讀者意識在學生寫作過程中的作用。

二、在寫作實踐中提升

任何技能的學習都離不開反復練習，直至成為自己大腦的長期記憶，成為身體的條件反射。寫作是一種技能學習，也應該遵循技能學習的規律。因此，寫作教學的關鍵點應該是“寫”。學生的寫作能力不是教出來的，而是練出來的。真正有效的作文指導應該是指導學生“從做中學，從寫中會”，正如吳中豪教授說的那樣——“寫作實踐經驗的積累比寫作方法的學習要重要得多。”

（一）給學生寫作實踐的機會

提高寫作能力的關鍵在于學生自身的習作實踐。從這個意義上說，學生的寫作實踐是寫作教學的核心部分。香港有教師做過這樣的小試驗：先讓學生說，再讓學生寫。試驗結果發現，寫作能力差的學生經常是說的內容很多，寫的內容卻很少，很多人是說的時候很有想法，寫的時候想法卻沒有了。對這類學生，一開始就應該讓他不斷地寫，寫得通不通順、是否跑題都不重要，“寫比什么都重要”（吳中豪語）。

在這方面，美國小學的寫作訓練方法可供我們借鑒。據說，美國小學低年級階段（三年級以下），作文教學不設難度，減少障礙，只要學生想寫、能寫，甚至可以“胡寫”。他們的寫作訓練方法主要有三步。第一步：不管寫得對不對，只要寫出來。剛開始學習寫作的學生可以通過畫和寫兩個維度來展示自己想表達的內容，互為補充;不會寫的字，可以用圖畫或者其他任何方式來表達。教師會結合學生的畫和文字來理解他想表達的意思。第二步：不管寫得通不通，只要寫得久。就一個話題，讓學生在一段時間都保持著“寫作”狀態，保持一種寫作的緊迫感和持續感，促使自己努力思考關于這個話題的更多內容，以鍛煉學生的寫作“耐力”。第三步：不管寫得好不好，只要寫得快。即指定一個話題，設定一個比較短的時間（如一分鐘），讓學生就這個話題盡可能地多寫，時間一到，數一數寫了多少個單詞。班級小組間還會相互比賽，看誰寫得最多。這種訓練看起來是練速度，實際上是訓練寫作的流暢度，因為要寫得快要、寫得多，思路和語言一定得非常流暢，以此鍛煉學生寫作的流暢度。這三步全都是圍繞學生的寫作實踐展開，讓學生敢寫、寫得久、寫得快，在寫作實踐中提升寫作技能。其做法值得我們學習借鑒。

（二）為學生搭建寫作支架

支架原指建筑行業使用的腳手架，用于幫助工人完成伸手夠不到的工作。借用支架完成教學，就是讓教師的教為學生的學提供幫助和保障。寫作教學中的支架，能在語篇產生的過程中，讓教與學的互動更利于寫作活動，確保寫作活動順利完成。

如，統編教材四年級上冊《蟋蟀的住宅》一課的學習目標是學習感受文章準確生動的表達和作者細致的觀察。為了讓學生更好地從閱讀學習表達，教師為學生搭建寫作支架，引導學生進行仿寫訓練。第一步：出示課后練習中英國麥加文的《昆蟲》中片段：“蟋蟀體形微扁，頭部圓形，觸角長、呈線狀。有翅時，翅平疊于軀體上。多數體色呈褐色或黑色，深淺不一。雄蟲利用位于前翅基部的脊產生求偶鳴聲。多數雌性的產卵器很顯著，呈筒狀或針狀。”讓學生將其與法布爾寫的《蟋蟀的住宅》進行比較，總結：“同樣是寫蟋蟀，有的文章科學嚴謹，有的生動有趣。這節課我們就來體會作者是怎么把蟋蟀的住宅的特點及住宅的修建過程介紹得生動有趣的。”第二步：讓學生畫出課文中作者把蟋蟀比作人或把蟋蟀的洞穴比作人的住宅的詞語和句子，并讀一讀。第三步：文中像這樣的句子還有很多，大家找出來，讀一讀，并說說自己感受到什么。邊讀邊想象當時蟋蟀的動作和表情，說說你仿佛聽到了什么，看到了什么。第四步：出示課外文段——法布爾《昆蟲記》里對黃蜂的精彩描繪：“在居民之中，最勇敢的要數黃蜂了，它竟不經允許地霸占了我的屋子。午飯時候一到，這些黃蜂就翩然來訪，它們的目的，當然是想看看我的葡萄成熟了沒有。”總結表達方法：法布爾用擬人的手法把大自然中的小昆蟲都變成了可愛的、有智慧有思想有情感的人，讓文章變得既生動又有趣。第五步：初試身手，讀一讀下面一段話，試著用擬人的手法把它改得生動有趣。你也可以另外選擇其他的一種動物或植物，學習用擬人的方法介紹它某一方面的特點。“春天到了，田野里各種各樣的花開了。喇叭花開了，桃花開了，迎春花也開了……柳樹發出新芽，小鴨子也到河里游泳了。”本課的教學目標指向學習體會準確生動的表達。在教學中，教師沒有一句話明著說擬人的寫法怎么好、該如何用擬人手法，而是通過比較、朗讀的方法，讓學生深切感受到擬人的表達效果，并產生躍躍欲試的心理。這時，教師水到渠成地推出小練筆。這樣，在課文范例搭起的支架上，教師成功地創設了習作情境，激起了學生的習作興趣，使學生順利地完成寫作活動。從課堂現場觀察，學生呈現的作文片段質量比較高，這進一步說明了寫作支架在學生的寫作實踐活動中的作用。

三、在評議修改中完善

與以往的教材相比，統編版教材更加注重培養學生的習作修改習慣，提升學生自主修改習作的意識和能力。單元習作經常要求學生“寫好后自己讀一讀，改正錯別字，然后讀給同學聽，和同學分享你發現的美景”“寫好后小聲讀一遍，用學過的修改符號把有明顯錯誤的地方改過來”等。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”等要求。可見，重視作文的評議修改，是優化作文教學策略中的關鍵一環。

（一）評議修改形式要多樣

要優化作文教學，就要改變傳統的作文評議修改的形式，將單一的教師評改變為讓學生先自己評改，再小組或大組分享評議，最后在教師的指導下修改等。形式多樣的作文評議修改，不僅起到反復強化的作用，而且使學生聽取來自各方的意見，在推敲當中不斷完善自己的作文。

作文評議修改有以下幾種形式。一是獨立修改。即完成作文后，自己讀一讀，找一找有沒有錯別字，看看標點符號是否規范、語句是否通順、是否能準確地表達自己的思想，看完后先自己進行一次修改。二是小組評議修改。可以組成4～6人的學習小組，先將各自的作文在組內傳閱，然后再在小組內逐篇評議。評議內容和自評相比，除了常規的內容外，可增加“就你看不明白的地方向作者提問”“根據教師給的評價要求打分并給出修改建議” 等。評議結束后，個人根據小組的問題或建議進行作文修改。三是個人展示，大組評議。如果想要讓評議修改更加深入，就可組建10～15人的大組，每組由老師指定或學生推選代表在組內展示自己的作文，其他學生邊聽邊思考：“語言表達是否恰當，作文是否符合要求。”展示完畢后，學生就“這篇作文的亮點以及你給他提的修改意見”等問題展開討論。最后，全組學生以此為例，反思自己的作文，進行再次修改。在自評、小組評、大組評的過程中，教師要充分發揮主導作用，善于發現學生評議中出現的本次作文的典型問題，進行點撥引導，指導學生進行作文修改。這樣，既能充分發揮學生的主觀能動性，又能發揮教師的示范、引領作用，讓學生的作文在評議修改中獲得質量的提升。

（二）評議修改要求要明確

想要讓學生的評議修改扎實有效，教師就要提出明確的要求。在小學階段，教師給學生提出的要求最重要的應該是寫“明白”。“明白”，即既準確表達了自己的想法，不含糊、不混亂，又讓讀的人明白你的意思，不產生疑問或歧義。據葉圣陶先生的兒子葉至善回憶，葉老有時會讓孩子把自己的作文讀給他聽。聽完后他從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，而是說“我懂了”和“我不懂”。如果他說：“這是什么意思呀？我不懂。”孩子就得重新組織語言，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說“噢，原來是這么一回事，我懂了”時，再繼續讀下去。這個葉老教子寫作的故事充分說明了“寫明白”是我們評議修改的首要標準。因為寫文章本來就是為了表情達意，與人溝通的，“寫明白”是基本要求，也是修改的起點。評議時，要指導學生多問問“是否寫明白，是否聽明白？”

此外，教師還可以根據本次作文的要求，制定評價標準，讓學生根據要求進行評議和修改。如，五年級上冊《寫一個特點鮮明的人》，在指導學生進行評議修改的時候，教師先是給出幾個修改的建議（讓特點“看”得見、“聽”得清），然后讓學生根據建議進行修改，最后出示評價標準（如下圖）。這樣，小組成員可根據這一標準給同學的作文評定星級，四星以上屬于好作文。這樣要求明確的評議修改，學生很容易抓住問題的關鍵，針對性地修改自己的作文，提高習作能力。

綜上所述，要改變作文教學不盡如人意的現狀，教學時需要我們想方設法創設寫作情景，培養學生的讀者意識，讓學生在交際語境中動筆寫作;同時，課堂上多給學生寫作實踐的時間和機會，并引導學生進行形式多樣的評議修改。只有這樣，才能真正優化作文教學，提升作文教學的質量，培養學生的語言表達能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2] 王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社出版，2007.

[3] 王曉敏 .淺談作文教學的主要問題與對策[J]. 科學中國人， 2015.

[4] 蔣勛. 蔣勛說文學.從詩經到陶淵明[M].北京：中信出版集團，2014.

[5] 逃媽.美國老師的3個寫作訓練法，孩子的興趣是靠“胡”寫培養起來的[J].東西兒童教育，2018（07）.

（責編 韋 雄）