小學語文情境化課堂識字教學方法的探索

李海山

摘 要：在傳統的小學課堂識字教學中，很多教師采用機械性“強化記憶”的方式，在“就字論字”的書寫訓練下，漢字之間的規律、漢字本身的內涵被人為地“分割”，小學生即便掌握正確結構、讀音、筆順，也難以形成“舉一反三”的創造力，并且嚴重削弱了學生學習漢字的樂趣。本文結合情境化課堂展開小學語文識字教學方法的探索，以供小學語文教師參考借鑒。

關鍵詞：小學語文;識字教學;情境化課堂;興趣

“識字”是小學語文教學的基本內容，新課標中對小學各學段“識字量”有著明確的規定，累計到小學語文“高學段”（5-6年級）的識字量中，要求2500個左右會寫、3000個左右認識，不僅識字教學任務貫穿于整個小學語文階段，且任務量也遠比“寫作”“閱讀”和“口語交際”要重。為實現小學語文識字教學目標，單純依賴“死記硬背”“機械記憶”的做法是行不通的，教師需要善用情境化教學理念、構建情境化課堂模式，充分激活學生對“識字”的興趣、降低識字教學難度。所謂“情境化課堂”，即將課堂環境一分為二地認知，按照“情景”和“境地”的形式相互銜接、展開聯想，這有助于小學生把生活實踐中的“語言習得”（漢語言）經驗轉移到課堂中來。

一、小學語文情境化課堂識字教學方法的可行之處

廣義上的“情境化課堂”是對“情境認知理論”的教育價值具象呈現。情境認知理論認為，學習與實踐是不能分割的，價值、意義存在的前提是具有附著“價值”或“意義”的情境關聯、脈絡、結構等機制存在，換言之，通過學習獲取的“知識”是一種動態性的“建構與組織”，反饋到學校教育教學實踐中，“知識”是學習個體與情境（包括心理環境與物理環境）相互作用的過程中形成的“交互狀態”，而一旦脫離了“情境”，知識就只能以孤立的符號狀態存在大腦之中，談不上任何價值與意義。

在反向論證方面，教育界經常涉及的“建構主義理論”“生活教育理論”“多元智能理論”等都基于不同側面肯定了“情境化”的重要性，我國教育家陶行知先生創立的“生活教育理論”，強調課堂教學中引入“生活經驗”，本身就是一種“情境創設”途徑，學生可以借助生活實踐中形成的知識經驗（固有知識），將課堂上的理論知識進一步具象化、直觀化，從而降低理解難度、提高學習效果。

結合以上理論背景，小學語文識字教學中構建“情境化課堂”的可行性，還可以從“漢字”自身的特性得以論證。縱觀世界范圍內復雜的語言文字種類，整體上可劃分為“表音字”和“表意字”兩種，而中國的漢字無疑是最具有生命力的一種，即唯有漢字實現了“字音、字形、字義”的統一，任何一個漢字符號都呈現出“形聲具備、義蘊其中”的特色，由此也造就了“識字教學”中獨特的脈絡，非常便于情境化課堂的構建和運用。

例如，“池”“湖”“潭”“河”“江”“海”六個字，雖然讀音不同，但均與“水”相關，圍繞著“水”這一偏旁部首就可以展開統一的情境化構建，同時前三種可用來表示“死水”，后三種可用來表示“活水”，又進一步豐富了情境化的分類，可以很好地滿足“字義”的教學。除去“水字旁”的字義內涵，可以利用“形聲字”的規律，以“湖—胡”“潭—覃”規律進行字音的教學。借助情境化課堂，能夠將漢字“字音、字形、字義”相統一的優勢充分利用，幫助學生掌握識字規律。

二、小學語文情境化課堂識字教學存在的主要問題

（一）程式化構建，忽略學生識字學習經驗

所謂“程式化”，是指在小學語文情境化課堂構建過程中脫離實際情況，按部就班、自說自話地進行“情境創設”。在一些教師的潛意識中，認為“情境化課堂”無論在何種情況下，都是有利于學生識字教學的，這就很容易忽略小學生固有的識字學習經驗。

進入21世紀以來，“新課改、新課標”的提出，極大地優化了小學語文教學理念、方法、模式，在整個教育領域紛紛“求新”的背景下，教師應該清醒地認識到，隨著經濟的發展，個體家庭收入用于投資教育的比例在不斷提升，“識字教學”也早已跨越了“掃盲”的階段，隨著科技進步、人民整體文化素養的提升，很多小學生在入學之前就已經形成了一定的漢字儲備，特別是隨著“學前教育”的不斷普及，學生在幼兒園階段已經掌握了大量的簡單漢字，這就為小學語文識字教學奠定了良好的基礎。 因此，一些“簡單漢字”的教學中，不需要完全按照程式化的“情境化課堂”構建，否則教師費盡心思進行的“情境創設”，只能是白白浪費時間。

（二）盲目性拓展增加了學生識字學習負擔

情境化課堂構建的依據是情境認知理論，該理論強調知識必須依附于情境，而“情境”的內涵中所包括的要素絕對不是單一、獨立的，無論是“情境”和“境地”，都需要與和“知識”直接相關的要素進行銜接，這樣才能確保學生在識字學習中進行關聯、聯想。由此不難理解，小學語文情境化課堂下的識字教學中，針對一個新字的形、音、義識別，必然需要相關聯的多個舊字給予支持，這就涉及了“情境化拓展”的問題。如前文中所列舉的“池”“湖”“潭”“河”“江”“海”六個字。

小學語文識字教學主要是按照教材內容設計展開的，某個漢字教學中需要“拓展”到某些漢字，但在所學過的漢字中卻沒有出現過，但為了契合“情境化課堂”有不得不拓展，由此就很容易出現“盲目性”的特征。事實上，這種現象也是限制小學語文情境化課堂構建的重要原因，根據新課標的要求，小學語文低段（1-2年級）是識字教學任務的主要階段，常用漢字認識量達到1600個左右、會寫達到800個左右，在整個小學語文階段的識字教學任務比重約為33.3%，但這一階段也是學生“已識得”漢字水平最低的階段，盲目展開情境化課堂識字教學，必然需要關聯到更多漢字，從而增加了學生的學習負擔。

（三）固定化實施削弱學生識字學習興趣

小學語文情境化課堂的最大優勢在于“情境”的生動性、形象化，圍繞著識字教學可以提供多種知識經驗銜接，讓學生在“樂中學”，并以此有效降低理解、掌握難度。但小學語文在課堂教學模式的約束下，識字教學方法往往面臨著“多則少”的情況，即“可選擇的越多、所運用的就越少”，很多教師在“程式化”思維下展開情境化課堂構建，進而導致識字教學方法也相對固定。

例如“看圖識字”“歸類識字”“韻文識字”等，一種方法貫徹一本教材;更為嚴重的是，一些小學語文教師會將“情境化課堂”與“教學方法”分割開來，即“情境創設”的目的只是為了引出所要教的“字”，在具體教學過程中仍然采用“機械記憶”的方式，這樣一來學生會對“情境化課堂”相對繁瑣的流程產生抵觸心理，從而削弱識字學習的興趣。

三、小學語文情境化課堂識字教學方法的有效運用

“情境化課堂”價值的體現關鍵在于“激趣”，唯有激活學生對識字的興趣，才有可能進一步設計有效的教學方法。同時，新課標明確指出了“以學定教”的要求，倡導“自主、探究、合作”的學習方法，因此小學語文情境化課堂識字教學方法的有效運用，可分別按照“自主情境”“探究情境”與“合作情境”組織教學方法，實現有效的運用。

（一）自主情境化課堂下的教學方法有效運用

顧名思義，自主情境化課堂模式下強調小學生自主能動性驅使效應，倡導學生親身參與、實踐等方式強化對漢字的認知，具體的方法有兩種。

其一，實物演示教學法。實物演示法能夠讓小學生對“字”產生直觀的印象，但要注意的是，現代的“簡化漢字”通過長期的發展，已經與漢字起源中的“象形字”相去甚遠，一些漢字單純地從外觀上進行判斷，很難將漢字的“符號”特征與實物的“外形”特征關聯起來。

因此，在實物演示教學中既要針對“字”進行實物的有效篩選，還要加強“由實物到漢字”的演變解說。例如，人教版小學語文一年級上冊《口耳目》課后的四個漢字“口”“目”“手”“耳”的教學中，教師可以讓學生摸一摸、看一看、認一認，借助Flash動畫的演示過程進一步渲染情境。

其二，動作示范教學法。小學語文識字教學中針對一些動作類漢字，可以采用動作示范的方式進行情景創設，讓學生根據漢字的讀音去模仿對應的動作，通過自主體驗來強化理解。

（二）探究情境化課堂下的教學方法有效運用

漢字文化博大精深，結合其“字形、字音、字義”相統一的特色，對每一個字都可以“溯根求源”，在探究過程中能夠獲取更大的樂趣。探究情境化課堂的構建，需要教師進行有效的引導，為學生提供充分的“漢字證據”。

例如，在情境創設的基礎上，提出“日字為什么要這樣寫”類似的問題，引導學生去想象“太陽”的樣子，小學生直觀上會認為太陽是一個“圓盤”，為什么用一個“圓”替代？又為什么在方塊字“日”的中間有一橫？教師可以首先從字形的變化上去引導，闡明中國字所具有的“方塊字”結構特征，進而引用“后羿射日”的傳說，闡明“一橫”代表的是太陽中的一只“金鳥”;同樣的探究情境化課堂識字教學還可以用在“月”上，鼓勵學生探索“月”的書寫形式來源，這一過程中也有利于激發學習興趣。

（三）合作情境化課堂下教學方法的有效運用

合作學習是小學語文課堂教學中常見的手段，通過具體的任務提出，讓小學生分組展開探討、交流，從而強化對知識的理解和應用能力。結合這一方法展開情境化課堂的構建，需要強調的是興趣維持，讓學生在互動過程中始終將注意力集中到所學的字上。在教學過程中，教師可以劃分“出謎組”和“猜謎組”，讓學生在合作情境中加強識字能力。

參考文獻：

[1]雷有梅.小學語文情境化課堂識字教學方法研究[J].學周刊，2019（21）.

[2]楊慶華.小學語文情境化課堂識字教學方法[J].文學教育（下），2018（10）.

[3]謝慧.小學語文情境化課堂識字教學方法研究[J].文理導航旬刊， 2016（12）.

[4]蔣遠華，舒小林.小學語文情境化課堂識字教學方法的分析[J].當代教育實踐與教學研究（電子刊），2017（1）.

[5]黃玲佐.小學語文情境化課堂識字教學方法分析[J].新教育時代電子雜志（教師版），2016（31）.