關(guān)于在計(jì)算教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思考

林孝華

摘 要本文立足于小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算教學(xué)實(shí)踐，分別從“引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題”“引導(dǎo)學(xué)生建立起知識(shí)框架”“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活實(shí)踐運(yùn)用”三個(gè)方面入手，針對(duì)在計(jì)算教學(xué)中如何促進(jìn)學(xué)生們深度學(xué)習(xí)展開了一番敘述。

關(guān)鍵詞小學(xué)數(shù)學(xué);計(jì)算教學(xué);深度學(xué)習(xí);多角度思考;建立知識(shí)框架;生活實(shí)踐運(yùn)用

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2020）14-0173-01

深度學(xué)習(xí)是相較于淺層次學(xué)習(xí)所提出的一個(gè)嶄新概念，其主要包含以下特征：其一，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性思考，往往能形成自己的認(rèn)識(shí)與看法;其二，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上理清了知識(shí)之間的相互聯(lián)系，建立了完善的知識(shí)框架;其三，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上能對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行靈活的遷移與運(yùn)用。那么，在小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？以下，筆者僅結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)此展開初步分析與探討。

一、引導(dǎo)學(xué)生多角度看待問題，促進(jìn)學(xué)生們的深度學(xué)習(xí)

小學(xué)數(shù)學(xué)教師在計(jì)算教學(xué)中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生們多角度、多方面思考問題，以此促進(jìn)他們批判性思維的形成與發(fā)展，進(jìn)而使得他們的計(jì)算學(xué)習(xí)真正成為深度學(xué)習(xí)。例如，在做“55×5+45×5=？”這一道數(shù)學(xué)題目時(shí)，筆者便觀察到不少學(xué)生們傾向于按照四則混合運(yùn)算所講的計(jì)算規(guī)則那樣“同級(jí)運(yùn)算時(shí)，從左到右依次計(jì)算;兩級(jí)運(yùn)算時(shí)，先算乘除，后算加減”，這樣雖然并無錯(cuò)誤，但是卻仍然存在更為簡(jiǎn)便的計(jì)算方法，針對(duì)這一情況，筆者便鼓勵(lì)學(xué)生們嘗試著探索這一數(shù)學(xué)計(jì)算題目是否還有其他的計(jì)算方式，能又快又正確地計(jì)算出最終結(jié)果。這便使得學(xué)生們意識(shí)到原來同一道數(shù)學(xué)計(jì)算題目可以用不同的計(jì)算方法，這將進(jìn)一步促使他們展開批判性思維與創(chuàng)新性思維去思考、去探索。以此為基礎(chǔ)，他們的數(shù)學(xué)計(jì)算解答過程不再局限于以往單純的做習(xí)題，相反有了深入的思考空間，這便是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有利契機(jī)。

二、引導(dǎo)學(xué)生建立起知識(shí)框架，促進(jìn)學(xué)生們的深度學(xué)習(xí)

知識(shí)之間并不是割裂開來，互不相干的，相反，它們之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。聰明的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)總是能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在經(jīng)過認(rèn)真思考之后抓住知識(shí)之間的互相聯(lián)系，并建立起自身的知識(shí)框架體系，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入理解、深度學(xué)習(xí)。為此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在計(jì)算教學(xué)中便可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生們建立起知識(shí)框架，以促進(jìn)學(xué)生們的深度學(xué)習(xí)。例如，常接觸到的簡(jiǎn)便運(yùn)算定律眾多，學(xué)生在進(jìn)行計(jì)算時(shí)很容易出現(xiàn)混淆甚至是用錯(cuò)的情況，針對(duì)這一情況，筆者便帶領(lǐng)學(xué)生們進(jìn)行了一番深入的分析與梳理。首先，引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)比“加法交換律”和“乘法交換律”，學(xué)生們通過對(duì)比得知，“兩個(gè)加數(shù)交換位置，和不變，這叫做加法交換律”“兩個(gè)因數(shù)交換位置，積不變”，兩者有著異曲同工之妙。接下來筆者又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“加法結(jié)合律”和“乘法結(jié)合律”，學(xué)生們?cè)谡J(rèn)真分析之后明白了“先把前兩個(gè)數(shù)相加，或先把后兩個(gè)數(shù)相加，和不變叫做加法結(jié)合律”和“先乘前兩個(gè)數(shù)，或先乘后兩個(gè)數(shù)，積不變”，這兩者除了“加法”和“乘法”的符號(hào)之間，規(guī)律也是一致的。再次，筆者又引導(dǎo)學(xué)生們認(rèn)真思考“乘法分配律”“兩個(gè)數(shù)的和，乘以一個(gè)數(shù)，可以拆開來算，積不變”的規(guī)律是否可運(yùn)用于加法之中，并鼓勵(lì)學(xué)生們寫出具體的式子加以驗(yàn)證，學(xué)生們最終發(fā)現(xiàn)并不可行。這樣一番對(duì)比與分析下來，學(xué)生們很好地將“加法交換律”“加法結(jié)合律”“乘法交換律”“乘法結(jié)合律”“乘法分配律”這五大簡(jiǎn)便運(yùn)算定律進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，知道了其相同點(diǎn)也明確了其不同點(diǎn)，在搭建起知識(shí)框架的同時(shí)也真正實(shí)現(xiàn)了對(duì)計(jì)算簡(jiǎn)便運(yùn)算定律進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的預(yù)期效果。

三、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活實(shí)踐運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生們深度學(xué)習(xí)

深度的學(xué)習(xí)不僅僅局限于學(xué)生們學(xué)會(huì)了，更體現(xiàn)在他們能對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行靈活的實(shí)踐運(yùn)用。為此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在平時(shí)的計(jì)算教學(xué)中不能僅僅單一要求學(xué)生們進(jìn)行數(shù)學(xué)題目的枯燥計(jì)算，還可以適當(dāng)為他們創(chuàng)設(shè)貼合其生活實(shí)際的計(jì)算情境，讓他們?cè)谏罨挠?jì)算情境中進(jìn)行計(jì)算，以此發(fā)展他們的計(jì)算知識(shí)實(shí)踐運(yùn)用能力。筆者便將上述理念積極貫徹到了自身的計(jì)算教學(xué)實(shí)踐之中。例如，某次在學(xué)習(xí)了“小數(shù)的四則混合運(yùn)算”相關(guān)計(jì)算知識(shí)之后，筆者便為學(xué)生們布置了如下眾多他們能在日常生活中尋找到影子的情境：

1.購(gòu)買12瓶汽水，5個(gè)面包，共30.5元，一個(gè)面包2.5元，求一瓶汽水多少元？

2.辰辰和爸爸媽媽周末騎車去郊游，1.5小時(shí)行了30千米，已知按這樣的速度再行1小時(shí)才能到達(dá)目的地，請(qǐng)問辰辰及其爸爸媽媽本次的路程共是多少千米？

……

無論是購(gòu)物還是騎車計(jì)算路程，這都是學(xué)生們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常能接觸到的實(shí)際現(xiàn)象，因此學(xué)生們很容易便能將自身所學(xué)到的計(jì)算知識(shí)運(yùn)用到其中，在這一過程中他們不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)“小數(shù)的四則混合運(yùn)算”相關(guān)計(jì)算知識(shí)的深刻理解與靈活記憶，更為重要的是還意識(shí)到了日常生活與所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的緊密聯(lián)系，效果一舉奪得。

以上僅是筆者個(gè)人關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)教師在計(jì)算教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的見解，日后筆者將進(jìn)一步積極探索，以讓學(xué)生們的計(jì)算學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，收獲計(jì)算素養(yǎng)及其能力的更好進(jìn)步與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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