成果導(dǎo)向教育理念與產(chǎn)出導(dǎo)向法對(duì)高職公共英語課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)研究

摘 要：本文將“成果導(dǎo)向”教育與“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）兩種中外教學(xué)理論結(jié)合起來，在宏觀層面上依據(jù)成果導(dǎo)向教育理念對(duì)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，依據(jù)成果（核心能力和能力指標(biāo)）設(shè)計(jì)課程，在微觀層面上以產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計(jì)課程中的教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)驗(yàn)顯示實(shí)驗(yàn)班學(xué)期總評(píng)成績(jī)和核心素養(yǎng)自評(píng)分?jǐn)?shù)均顯著高于對(duì)照班。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向;產(chǎn)出導(dǎo)向法;高職公共英語;核心素養(yǎng)

基金項(xiàng)目：“十三五”天津職業(yè)大學(xué)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于成果導(dǎo)向教育理念的高職學(xué)生英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究與實(shí)踐”（編號(hào)：B-1）的研究成果之一。

一、引言

成果導(dǎo)向教育于1981年由美國(guó)學(xué)者斯派蒂Spady等人提出，并逐漸成為美國(guó)、歐盟等國(guó)家和地區(qū)教育改革的主流理念。1994年斯派蒂在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案》一書中對(duì)成果導(dǎo)向教育（OBE）模式進(jìn)行了深入研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生在未來生活中獲得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)”。成果導(dǎo)向教育以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，課程設(shè)計(jì)與教學(xué)要清楚地聚焦在學(xué)生完成學(xué)習(xí)后能獲得的最終學(xué)習(xí)成果，并讓學(xué)生將他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在這些學(xué)習(xí)成果上。教師必須清楚地闡述并致力于幫助學(xué)生發(fā)展知識(shí)、能力和境界，使他們能夠達(dá)成預(yù)期成果。

產(chǎn)出導(dǎo)向法是由文秋芳教授及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)提出的具有中國(guó)特色的外語課堂教學(xué)理論。歷經(jīng)十余年不斷地修改完善，產(chǎn)出導(dǎo)向法日趨成熟，2018年修訂的產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系包括教學(xué)理念（學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體、文化交流、關(guān)鍵能力）、教學(xué)假設(shè)（輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)、以評(píng)為學(xué)）和教學(xué)流程（驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)）三部分構(gòu)成。產(chǎn)出導(dǎo)向法認(rèn)為一切語言教學(xué)活動(dòng)始于語言產(chǎn)出也終于語言產(chǎn)出，教學(xué)活動(dòng)開始要呈現(xiàn)語言產(chǎn)出的場(chǎng)景，明確語言產(chǎn)出作為語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，而后教師發(fā)揮中介作用，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的、可行性的語言輸入教學(xué)活動(dòng)，有機(jī)融合輸入性和產(chǎn)出性活動(dòng)，促進(jìn)內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，通過驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，促使小任務(wù)的完成，循環(huán)往復(fù)最終完成大目標(biāo)任務(wù)。

二、實(shí)驗(yàn)總體設(shè)計(jì)

當(dāng)前高職公共英語課堂面臨目標(biāo)不清晰、學(xué)用分離、學(xué)而無用、學(xué)習(xí)消極被動(dòng)等諸多現(xiàn)實(shí)難題，本文試圖將“成果導(dǎo)向教育”與“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）中外兩種教學(xué)理論結(jié)合起來，在宏觀層面上依據(jù)成果導(dǎo)向教育理念對(duì)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，依據(jù)成果（核心能力和能力指標(biāo)）設(shè)計(jì)課程，在微觀層面上以產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計(jì)課程中的教學(xué)環(huán)節(jié)，兩種教育理論思想互為補(bǔ)充、互相促進(jìn)，對(duì)英語課程教學(xué)理論研究和實(shí)驗(yàn)的補(bǔ)充、完善與發(fā)展起到積極推動(dòng)作用。

首先依據(jù)成果導(dǎo)向教育理念的原則進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，清楚聚焦學(xué)生最終學(xué)習(xí)成果。本文采用文獻(xiàn)與政策研究方法、問卷調(diào)查法，最終確定了英語學(xué)科下六項(xiàng)學(xué)生核心素養(yǎng)，即語言能力、溝通能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)、思辨能力，并對(duì)這六項(xiàng)核心素養(yǎng)按三個(gè)學(xué)期設(shè)定細(xì)化能力指標(biāo);然后依據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法進(jìn)行具體的教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、單元課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施;最后評(píng)量結(jié)果，采用多元評(píng)量系統(tǒng)，根據(jù)學(xué)生個(gè)人所能達(dá)到的能力程度進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)量。

三、實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果分析

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為本校2019級(jí)電氣自動(dòng)化專業(yè)兩個(gè)平行班的學(xué)生，分別作為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班人數(shù)為62人（男58人;女4人）和65人（男61人;女4人），兩個(gè)班級(jí)是系統(tǒng)自然分班，男女比例相當(dāng)，高考英語平均分75，無顯著差異。

（二）實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)組教學(xué)設(shè)計(jì)遵循成果導(dǎo)向理念和產(chǎn)出導(dǎo)向法，對(duì)照班采用傳統(tǒng)的精讀教學(xué)方法。兩班教學(xué)時(shí)長(zhǎng)相同、學(xué)習(xí)材料相同、任課教師相同，授課內(nèi)容為4個(gè)教學(xué)單元，實(shí)驗(yàn)時(shí)長(zhǎng)約為一個(gè)學(xué)期。

本文以外語教學(xué)與研究出版社2018年出版的《新生代英語》（高級(jí)教程）第一冊(cè)中的第三單元“Lets make a shopping list”為例，來展示核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，本單元主要談?wù)撊绾蚊枋鍪澄铩⒔榻B購物節(jié)。教學(xué)目標(biāo)除了語言知識(shí)和能力，其他素養(yǎng)（溝通能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)、思辨能力）也體現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并且有具體的指標(biāo)要求。

本文在1課時(shí)驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)以世界饑餓問題和袁隆平老先生對(duì)糧食短缺的談話入手，引發(fā)學(xué)生對(duì)食物匱乏的思考，并就“光盤行動(dòng)”開展討論，然后明確單元目標(biāo)和任務(wù)，隨后學(xué)生嘗試完成單元寫作任務(wù)，即介紹中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日以及與節(jié)日相關(guān)的飲食，認(rèn)識(shí)到自己在寫作上的不足，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;在促成環(huán)節(jié)（8課時(shí)），首先是語言促成（4課時(shí)），從食物的種類出發(fā)，從蔬菜、水果、肉蛋奶類、谷物、脂肪來認(rèn)識(shí)食物以及食物烹飪過程，再通過感恩節(jié)和中秋節(jié)的對(duì)比來學(xué)習(xí)節(jié)日的介紹方法，然后是內(nèi)容促成（2課時(shí)），通過對(duì)課文“光棍節(jié)：購物狂歡節(jié)”的講解并對(duì)比美國(guó)“黑色星期五”和英國(guó)“節(jié)禮日”，深入了解線上購物這種新的生活方式與傳統(tǒng)購物的不同，并對(duì)消費(fèi)形成理性認(rèn)識(shí)，最后是結(jié)構(gòu)促成（2課時(shí)），使用樣例展示、學(xué)習(xí)、掌握廣告的寫作方法、語言特點(diǎn)，對(duì)驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)完成的作文進(jìn)行修改或重寫并提交;在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)（1課時(shí)），選擇兩篇典型問題作文采用“師生合作共評(píng)”的方式與學(xué)生進(jìn)行討論和評(píng)價(jià)，理清思路，鼓勵(lì)學(xué)生修改自己的作文后再提交。

（三）學(xué)生學(xué)期總評(píng)成績(jī)數(shù)據(jù)的收集與分析

試驗(yàn)后在學(xué)期末依照實(shí)用英語課程多元評(píng)量方式（包括聽力測(cè)試、口語考試、綜合測(cè)試、課堂探究、筆記作業(yè)、A級(jí)考試）對(duì)學(xué)生的平時(shí)成績(jī)進(jìn)行匯總，在2020年2月底A級(jí)成績(jī)下發(fā)后對(duì)學(xué)生的學(xué)期總評(píng)成績(jī)進(jìn)行匯總，利用SPSS 20對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班成績(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。實(shí)驗(yàn)班期末總評(píng)成績(jī)均值為76.76，對(duì)照班的期末總評(píng)成績(jī)均值為70.68，實(shí)驗(yàn)班考試的平均分高于對(duì)照班。由于對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班為同一專業(yè)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容相同且測(cè)驗(yàn)試卷相同，可以說實(shí)驗(yàn)班的總體成績(jī)好于對(duì)照班。然而實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差（0.948）大于對(duì)照班（1.073），說明實(shí)驗(yàn)班大部分?jǐn)?shù)值和其平均值之間差異較大，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績(jī)不如對(duì)照班成績(jī)穩(wěn)定。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的區(qū)分度是否顯著，利用SPSS 20對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)期總評(píng)成績(jī)做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見（文后）表1所示。

可以明顯看出第二列F的顯著性Sig（0.360）大于0.05，這表明在95%的水平上，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班成績(jī)的方差沒有顯著差異，方差同質(zhì)。方差同質(zhì)即看第一行t值及其雙側(cè)顯著值，t= - 4.256，Sig= 0.000，顯著值小于0.05，因此可以看出，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)期總評(píng)成績(jī)差異顯著。

（四）學(xué)生核心素養(yǎng)自評(píng)數(shù)據(jù)的收集與分析

在第一學(xué)期結(jié)束后根據(jù)本課題核心能力指標(biāo)權(quán)重分配，制定學(xué)生核心素養(yǎng)自評(píng)表，并于2020年3月初通過問卷星向?qū)嶒?yàn)班和對(duì)照班學(xué)生發(fā)起問卷調(diào)查，實(shí)驗(yàn)班（62人）收回答卷60份，對(duì)照班（65人）收回答卷61份。利用SPSS 20對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)表的數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。實(shí)驗(yàn)班核心素養(yǎng)自評(píng)均值為73.2667，對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)均值為66.5246，實(shí)驗(yàn)班核心素養(yǎng)自評(píng)總分的平均分高于對(duì)照班。由于對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班為同一專業(yè)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容相同問卷相同，可以說實(shí)驗(yàn)班的總體核心素養(yǎng)自評(píng)成績(jī)好于對(duì)照班。而且實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差（2.08612）小于對(duì)照班（2.25827），說明實(shí)驗(yàn)班大部分?jǐn)?shù)值和其平均值之間差異較小，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生核心素養(yǎng)自評(píng)成績(jī)比對(duì)照班的穩(wěn)定。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)總分的區(qū)分度是否顯著，利用SPSS 20對(duì)數(shù)據(jù)做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見（文末）表2所示。

可以明顯看出第二列F的顯著性Sig（0.225）大于0.05，這表明在95%的水平上，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)總分的方差沒有顯著差異，方差同質(zhì)。方差同質(zhì)即看第一行t值及其雙側(cè)顯著值，t= 2.191，Sig=0.030，顯著值小于0.05，因此可以看出，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)總分差異顯著。

四、結(jié)語

成果導(dǎo)向教育以成果為導(dǎo)向，清晰明確定義學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期成果，從最終成果反向設(shè)計(jì)所有教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)生為中心，重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，教師發(fā)揮中介作用，拓展成果學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生、協(xié)助學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果;產(chǎn)出導(dǎo)向法關(guān)注課堂教學(xué)的具體實(shí)施，遵循“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”的教學(xué)流程，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)每個(gè)流程、每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)步驟，步步為營(yíng)，有效驅(qū)動(dòng)、扎實(shí)促成、合理評(píng)價(jià)，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo);宏觀層面的成果導(dǎo)向教育與微觀層面的產(chǎn)出導(dǎo)向法確保了教學(xué)新嘗試的進(jìn)行，為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升保駕護(hù)航。

實(shí)驗(yàn)班的學(xué)期總評(píng)成績(jī)顯著高于對(duì)照班的學(xué)期總評(píng)成績(jī)，實(shí)驗(yàn)班核心素養(yǎng)自評(píng)總分顯著高于對(duì)照班核心素養(yǎng)自評(píng)總分，這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)說明了本文實(shí)驗(yàn)的成功，也是對(duì)提升學(xué)生核心素養(yǎng)的嘗試的肯定。

受到研究者學(xué)識(shí)修養(yǎng)和理論功力的限制，本研究還存在一些不足之處：在研究框架的搭建和研究主旨的把握方面還有提升空間;對(duì)于成果中核心能力指標(biāo)權(quán)重分配上，還需要進(jìn)一步斟酌和明確;在教學(xué)實(shí)施過程中以學(xué)生為中心的理念受班級(jí)人數(shù)較多的影響并不能很好地貫徹;核心素養(yǎng)問卷只是自評(píng)問卷，是學(xué)生對(duì)自己核心素養(yǎng)能力的評(píng)判，可能并不代表學(xué)生的真實(shí)素養(yǎng)，素養(yǎng)的養(yǎng)成在時(shí)間上有延期性，因此并不意味著對(duì)照班的核心素養(yǎng)不會(huì)提高并趕超實(shí)驗(yàn)班，因此此項(xiàng)數(shù)據(jù)僅代表當(dāng)時(shí)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的自評(píng)素養(yǎng)分?jǐn)?shù)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要各個(gè)學(xué)科課程聯(lián)合起來，同向同行形成協(xié)同效應(yīng)，以滿足學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)需要。

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