以思維導圖巧構深度閱讀津梁

李珍 唐文裕

【摘要】筆者以思維導圖的巧構，一步步引導學生走進文本，走近作者，以思維導圖的延伸，一步步引導學生理解文本，透視作者，以思維導圖的完善，一步步引導學生跳出文本，為我所用，并將思維導圖沿襲于平時的閱讀中，讓學生閱讀以及閱讀教學妙趣橫生。

【關鍵詞】思維導圖;東尼·博贊;小學生;深度閱讀

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）19-0069-01

【本文著錄格式】李珍，唐文裕.以思維導圖巧構深度閱讀津梁[J].課外語文，2020，19（19）：69，71.

閱讀是學生學習語文的半邊天，它支撐起了語文學習的四角。如果學習語文不閱讀，就如久旱不逢甘霖必定成災，病樹不遇良醫不得逢春，最終猶如無源之水無本之木般走向終結。正如培根所說：“書籍是橫渡時間大海的航船。”語文學習之于小學生，正如這一艘剛剛起錨準備出海的航船，雖然前途充滿了無數未知，然而不管是在時間還是在空間的跨度里，它將帶著孩子一次次與風雨分庭抗禮，攜著孩子親吻一段段人生旅程，采擷屬于他們的果實。

一、閱讀，關乎肯綮之間

《義務教育語文課程標準》（2019版）對“第三學段”提出“課外閱讀總量不少于100萬字”的要求，并且要求“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”……由此可見，除了對高年級學生“淺閱讀”層面的要求，對學生的“深度閱讀”層面也提出了切實的要求。

教育心理學認為，語言的意義具有雙層結構，即深層結構和表層結構。“淺閱讀”是指僅停留在讀懂文章字面意思的層面上。深度閱讀，是指在課內與課外學習中，小學生在閱讀材料基本內容的前提下，能潛心會問，對閱讀材料有更深層次意義的理解，能對閱讀材料開展個性化的、合理的理解、感受或推測，在閱讀時學會獨立思考，能夠走出文字，深悟、深思出文字背后所隱藏的意義，明確人生價值，完善人格培養，以追求真的品格、善的心靈和美的情懷。

二、閱讀，以無厚入有間

小學高年級的家長已經認識到了閱讀對于孩子的重要性，但是在具體實施及督促上，往往僅停留在滿足孩子閱讀需求而并未提出閱讀要求，或者有閱讀要求卻沒有具體監督考核方法，甚至過于注重對故事情節的考量。孩子猶如機器般，在努力地“刷書”。膚淺成了通病，孩子的理解深度不夠。作為語文老師，對孩子進行科學有效的閱讀指導有著義不容辭的責任。因此，筆者在語文學習的主陣地——課堂，也進行了嘗試，試圖尋找到一套行之有效的方法。

能否將思維導圖引入到學生的閱讀中，來開啟學生深度閱讀之門呢？部編教材的閱讀量較以前明顯增加，作為孩子啟蒙階段的小學語文教師，該如何調動學生閱讀的積極性，讓孩子的閱讀變被動為主動，真正走進作品與文本對話、與作者對話呢？于是，我把思維導圖請到了我的閱讀課堂。

三、閱讀，思庖廚之維艱

當要教給學生一種嶄新的思維方式時，應該給他們介紹一種工具，通過使用工具來培養新的思維方法。而思維導圖就是這樣一種工具，幫助學生架構起深度閱讀的思維模式。

（一）以思維導圖構建學生之于作品的知識體系

知識是事實的語言文字表述方式，也是學生閱讀作品獲得的最淺層的認識。小學高年級學生的語文課外閱讀，缺少了切實有效的指導，往往流于形式，缺少細致深入的思考。要將語文課堂的引導延伸到課外，課堂的有效指導必須是可行的，可操作的。

以《西游記》為例：《西游記》是一部“鴻篇巨制”，在初讀階段，教師在課堂上就應該首先把好風向標，給學生準備一張強勁有力的“好帆”以及乘風破浪的“勇氣”。

小說類文本的閱讀，人物關系往往錯綜復雜，理清了人物關系也就理清了主要故事情節。《西游記》中，學生對唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧四人的名字耳熟能詳，因此教師不妨就從這四人入手，帶著學生來理清作品的主要情節。

這是一幅簡單的BUBBLE MAPS，主要教給學生如何將繁冗的故事情節進行歸納。以此為例按主人公歸納故事，不僅思維清晰，而且學生容易上手操作。于是我給學生閱讀的期限和思維導圖的框架，要求學生閱讀作品并填充完成相關思維導圖。

一幅圖，構建學生對一作品的知識體系，這絕非難事。但是從哪個點入手，由哪個點生發出去，并不是隨意的，教師還必須考慮后續的深入閱讀以及拓展。

（二）用思維導圖深化學生之于文本的認知體系

知識不等于認知，認知由體驗形成，認知體系才是學習的目的。學生的閱讀，也不能光流于表面，而需要更深層次的理解。深度閱讀要求學生進入文本，去透析文字背后的深層含義，透徹作者隱含的思維邏輯，從而構建自我的閱讀認知體系。

在學生深入閱讀的基礎之上，教師此刻應該把學生的思維推向高階，推向對人物性格的認識上來。借助文字表達，研磨人物性格特征，這才是閱讀應該做的事情。（以豬八戒為例）

此時，學生的思維已經突破了條分縷析的窠臼，在向“分析、評價、創造”發展，學生的閱讀能力也從單純的接受轉向探尋意義的過程。教師一步步拋磚引玉，并不是要把學生的思維引向預設的道路上，而是進行再發現再創造。這一發現創造的過程，必須建立在學生更細致深入閱讀文本的基礎之上，從而通過全身心的溝通、共享來進行思想交流和情感體驗。這個過程是身體與靈魂融合的過程，是學生真正習得的過程。

（三）將思維導圖貫通學生之于閱讀的常規體系

我們在閱讀一本書或者一系列作品時，是否會感覺迷茫或者思維串燒呢？這時如果針對不同的文體，恰如其分地選擇適合的思維導圖，將達到事半功倍的效果。歷史類的書籍，選用流程圖，用時間來串聯，不僅清晰明了，而且把很多事件進行同步記憶比較。當進行群文閱讀或專題閱讀時，可采用樹狀圖或氣泡圖，不斷地進行分類歸納，將思維發散開來，這樣不僅能夠關注到細枝末節，還能進行有針對性的信息整合……

學生是課堂教學的主體，思維導圖如何設計，教師在給出建議的前提下要充分尊重學生的認知以及創意，切不可想當然地主導以致限制了學生思維的發展，束縛了學生想象的翅膀，抹殺了學生的創造性。

然而，思維導圖的熟稔，也不是一朝一夕的事情，需要教師的有效指導，學生的積極思維，家長的鼎力配合。深度閱讀究竟應挖掘到多深，學生思維究竟該引向多廣，語文教學究竟應生長多快……這些問題值得每一位熱愛語文以及從事母語教學工作者的深思。

參考文獻

[1]茅婧.促進小學生深度閱讀的策略研究[J].江蘇教育研究，2018（13）.

[2]楊德鑄.推進小學語文深度閱讀的幾點思考[J].江蘇教育，2017（21）.