深度學習取向的幼兒園區域活動實踐研究

徐夢圓

【摘要】文章以區域活動為載體，以深度學習為取向，研究幼兒在區域活動中深度學習的預設方法、開展路徑與統整策略，從而促進幼兒在區域活動中實現深度學習，發揮區域活動的教育功能。

【關鍵詞】深度學習;區域活動;開展路徑

馮曉霞教授曾指出，深度學習是指“學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。為了實現幼兒高級思維與認知結構的發展，本文基于區域活動，開展了促使幼兒深度學習的實踐與探索。

一、深度學習取向的區域活動的預設方法

幼兒在區域活動中深度學習的發生需要一定的條件。研究者隨機觀察了補貼班級區域活動中的幼兒，發現深度學習的出現往往具有班級傾向，即有的班級大多數幼兒在區域活動時間專注于自己的探究，而有的班級大多數幼兒游離于探究之外。分析不同班級的環境，研究者發現具有深度學習傾向的班級環境具有以下特質。

1.教師發掘幼兒的相關知識

研究者在具有深度學習傾向的班級中發現諸多教師發掘幼兒前期經驗的環境創設，包括經過班級團體討論而列出的幼兒對區域材料或者話題所知道的內容清單，如關于“沉浮”話題的“你知道哪些物體會沉下去”;通過道具扮演角色，幼兒表現出的對區域理解的社會性區域，如研究地鐵站創建的角色區;通過繪畫作品，分析幼兒對某個概念掌握的程度，如畫立方體，判斷幼兒對立體空間的掌握。可見，通過列清單、角色扮演、作品分析、建構物搭建等方式，挖掘幼兒的前期經驗，有利于幼兒深度學習開展的可能。

2.教師發展幼兒想探究的問題

在幼兒已有經驗基礎上，研究者發現教師會發展幼兒想探究的問題。具體的發展方法包括，第一，確定探究的問題。通過團體討論、個別探究等方式，集體、小組、個體等不同組織形式確定深度探究的問題，如團體討論具有集體探究的傾向，在主題探究中比較普遍;小組和個別探究具有區域探究的傾向，小組探究多出現在建構區的搭建活動、角色區的扮演活動;個別探究多出現在科學區的實驗活動和數學區的操作活動。第二，教師預設探究的歷程。在環境創設中看到教師預設探究三部曲，即設想幼兒要解決什么問題？可能要經過哪些探究階段？探究的成果如何表現？如靜電的探究，其探究階段包括幼兒自主探索靜電現象→教師提供問題支架引導幼兒驗證靜電的存在→幼兒嘗試使用多種材料，驗證靜電的產生和存在→教師提供記錄單，引導幼兒表征整個探索軌跡→幼兒將探索興趣與經驗運用到日常生活中。第三，教師布置探究的情境。根據探究的問題通過家園等途徑收集材料，按探究的過程階段性投放材料。如“沉浮”實驗中，投放的材料由“要么沉、要么浮的材料”到“由于水的多少、密度等沉浮確定的材料”，引發幼兒探究影響沉浮的變量。

二、深度學習取向的區域活動的開展路徑

經過教師有目的、有意識、有策略的深度學習探究活動的預設，幼兒進入深度學習的情境中。研究者持續觀察一周，發現順利開展深度學習的班級具有一定的特質。

以常見的“沉浮”活動為例，幼兒的探究歷程為：幼兒發現沉浮材料，確定探究此主題;基于前期探索經驗，幼兒嘗試猜想與討論哪些材料是沉，哪些材料是浮;教師提供記錄單，幼兒進行實驗、驗證和記錄，幼兒學習獲得事實依據和實證材料;教師提煉關鍵概念“為什么會沉，為什么會浮”，“沉/浮的材料具有哪些特征”，幼兒掌握沉浮的變量;改變材料形狀或重量等因素，再次探討不同材料的沉浮，發現影響沉浮的變量，能通過改變變量而改變材料的沉浮;將沉浮的經驗運用到生活中，如如何保證游泳安全等。

根據“沉浮”“靜電”“磁力”“搭建”“守恒”等深度學習的話題，研究者發現其具有統一的開展路徑。

1.激發幼兒探索話題的興趣

此階段的興趣包括幼兒愿意探索與猜想，具有進一步探究的意愿。如愿意拿起不同的材料去感受沉浮，愿意用摩擦棒擦棉絮產生靜電等。興趣的產生一方面來自幼兒內在的意愿，一方面幼兒能感覺到其有探究的材料或工具，具有探究的基礎，同時能感受到教師的支持與鼓勵，可以在區域活動時間內持續多天地探究。

2.整合幼兒經驗，獲得概念

教師在幼兒前期探究基礎上，要及時從幼兒的猜想、驗證中抽離出關鍵概念，如讓幼兒猜測哪些物體可以產生靜電，哪些不能產生，與幼兒討論產生靜電的條件是什么，即要讓幼兒認識靜電產生條件的變量，為后面幼兒改變變量做經驗鋪墊，否則幼兒陷入淺層的探究，在認知概念上就沒有得到提升。

3.指出矛盾，引導幼兒進一步探究

在探究過程中，幼兒很容易陷入片面的結論中，如“乒乓球一定浮起來”，此時教師需要通過改變水的密度等方式讓結果幼兒結論發生沖突，從而引發幼兒持續探究，得出影響沉浮的因素。又如幼兒在探究磁力時，發現有些物體沒有磁力，但通過其他有磁力的物體也可以被吸起來，所以教師要指出磁力和吸引力的差別，讓幼兒知道沒有磁力的物體通過什么因素的介入可以產生吸引力等。教師指出矛盾是引發幼兒有意義探究的關鍵步驟，否則幼兒得出的結論會是片面的、錯誤的。

4.提供記錄單等材料，統整幼兒經驗

幼兒探究是過程性的，教師需要通過提供記錄單等材料，讓幼兒將過程性的探究記錄下來，并將記錄進行分類、歸納或統整，從而幫助幼兒形成穩定的結論，同化或者順應幼兒的認知結構，幫助幼兒將經驗運用到生活中。如幼兒知道靜電產生的條件或因素，就可以自己收集材料，制造靜電，即將探究的經驗遷移與運用，實現經驗的再造。

三、深度學習取向的區域活動的統整策略

1.設計與搭建作品

以設計與搭建作品表征深度學習的結果，是班級教師常見的組織方法之一，常常發生在美工區和建構區，其關鍵在于設計的計劃圖與多次修正、計劃的平面繪制與搭建作品的三維立體的矛盾解決，搭建過程中遇到的平衡、重心、對稱、鏤空等技巧的獲得。如在中某班的建構區有張搭建的設計圖，就經歷3次修改。該探究小組共6名幼兒，目的是在建構區搭建一艘船。6名幼兒先各自畫了一張設計圖，經過在全班分享與意見采納后，6人再合作畫了1張設計圖，再次將設計圖征求全班幼兒意見，并再次修改設計圖。當設計圖確定后，6名幼兒才開始搭建船。期間又遇到“船要浮起來的浮力問題的解決”“六層船不塌的承重支持”等。通過翻看幼兒的設計圖，能窺見幼兒深度學習的歷程。

2.編詩歌、繪本、游戲

以編詩歌、繪本、游戲的形式統整深度學習結果，往往出現在語言區、角色區，其將深度學習所涉及的經驗融合在詩歌、繪本與游戲中。如大某班開展的角色區超市活動，幼兒將學習中涉及的超市名稱、選址、logo和吉祥物、內部裝潢、物品擺放區域、招商、人員配置、商品處理、規章制度等以一本《超市策劃書》的形式統整，每一個話題以兩個頁面形式呈現，包括個體表征，最后進行集體決議。如超市的logo，每位幼兒均有自己的想法，最后通過投票、辯論、倡議等方式確定超市logo。通過閱讀該策劃書即可還原幼兒探究超市的歷程與水平。

3.發布會、分享會

發布會與分享會是將探究的結果以一種現場表演的方式演出來，發布會的節目就是幼兒想要向更多人展示的探究結果。值得提出的是，發布會或分享會本身也是一種典型的深度學習，因為呈現一場發布會不僅關系到表演的節目，而且涉及發布會的準備，包括節目準備、觀眾席布置、邀請卡制作、班級排班觀摩表、主持人與主持詞、主會場與分會場的設計、表演服裝與演員分工、節目的評價等等。大某班進行了一學期的“剪紙”主題深度學習，涉及剪紙的用途、種類、技巧、裝飾等4類節目，全班幼兒根據深度學習的小組，各組負責自身經歷的深度學習節目的編排。與此同時，全班幼兒再次討論節目的邀請準備、主持與服裝準備、表演現場管理、表演后的節目評價等分工，最后全班合力聯排預演，再找出問題與改進整個發布會，最終呈現出經過全班幼兒統一表征的發布會。這期間對全班幼兒的分工與合作、探究深度與廣度、細節把握與整體把控等均有促進作用。

4.改善生活環境/生活習慣

深度學習的目的之一在于幼兒能將學習的結果運用到日常生活中，改善自己的實際生活，從而讓深度學習真實化、可視化。如讓幼兒探究“標識”，從認識標識，給標識分類，標識的用途，到學會設計標識，再到學會觀察生活的環境，給真實生活設計標識，讓生活更便利。例如，個別幼兒發現一些幼兒喝完水忘記拉杯簾，于是設計“請拉杯簾”的表征畫，提醒幼兒拉杯簾。又如，讓幼兒幫助幼兒園設計“愛護草坪花草”“大型玩具當心墜落”“男廁女廁”的標識，滲透警示性標識、提醒類標識與禁止性標識，將深度學習獲得的標識概念運用到幼兒園中，將已有的知識遷移到新的情境中。

深度學習取向的幼兒園區域活動要求教師理解幼兒當下操作材料或者話題體現的關鍵概念發展歷程，即幼兒獲得該概念需要經過哪些步驟，如測量概念的掌握需要經歷從非正式測量到正式測量的過渡。同時，整個深度學習的歷程要符合幼兒的學習機制，涵蓋幼兒的親身體驗、動手操作和直接感知等學習方式。期間教師要把握幼兒深度學習基于幼兒的興趣，興趣的產生可以是教師的預設與幼兒的生成相結合;要持續地探究滲透方法，引導幼兒運用調查、參觀、記錄、分類、歸納、建構等方法深入;要提煉概念，教師提煉概念的特征和變量，促使幼兒在實際生活中運用概念的同時，理解概念，建構概念，最終促使幼兒以統整、發表、表征等形式呈現深度學習的系列結果。

【參考文獻】

史勇萍.基于六要素原理的幼兒園教育實踐研究 [M].北京：北京師范大學出版社，2017.