以發展核心素養為導向的小學數學深度學習課堂模式探究

摘 要：核心素養是學生需要掌握的知識、思維、方法的概括，是學生經過深度學習內化而成的個人能力，發展學生的核心素養是小學數學教學的最終目標。小學數學教學不能只停留在記憶知識、重復做題等表面，而要從核心素養的培養入手，打破墨守成規的傳統教學方式，引導學生在積極學習、自主思考、動手操作中完成對數學的深度掌握。基于核心素養開展深度教學，要抓住核心概念、構建知識框架，問題驅動思考、發散數學思維，創設數學情景、鼓勵動手操作，變式拓展訓練，完善應用能力，從四大維度深化教學內容、改進教學結構，打造有層次的“生本”課堂，最終實現學生數學核心素養的發展。

關鍵詞：核心素養;小學數學;深度學習;自主發展

深度學習是指學生不僅能夠記憶、初步理解概念，而且可以歸納知識、創新思維、掌握應用方法。在過去的深度教學中，教師往往追求題目的高難度、大數量，但忽視了對學生數學素養的訓練。核心素養視角下的深度學習，能夠有效避免教學方向難度糾纏。小學數學教師應深入學習數學六大核心素養的內涵，并將其與深度學習理念緊密融合，采取自主學習、動手操作等探究方法，訓練學生數學抽象、邏輯推理、數學建模等能力，幫助學生實現長遠、多方位發展。

一、 抓住核心概念多維展開，引導學生構建知識網絡

深度學習是指學生能夠全身心投入學習，從而突破僵化的知識記憶，在教師的指引下實現自主思考、積累重要的數學思維方法，最終具備將所學付諸實踐的能力。區別于淺層學習，深度學習指向知識的自我構建，教師在推進深度教學過程中，首先，應當突出數學核心概念、引導學生明確數學本質，其次，基于核心概念詳細闡述知識點、合理延伸構建知識網以及聯系實際深化理解三步驟，由點及面地完善學生認知。

（一）把握核心概念，精準解讀知識細節

實現深度教學，概念解讀要細。概念是數學應用的基礎，數學教師講好概念、學生打好基礎，都離不開對核心概念的精準和深入理解。因此，與“深度學習”相對應的“深度教學”必須牢牢抓住數學核心概念。根據《新課程標準》，小學數學的核心概念包括數感、符號感、空間觀念等十個方面。因此，教師在備課前要統觀教材、理清思路，明確章節對應的核心概念。之后，要發揮核心概念提綱挈領的作用，教師可以結合對核心概念的認知琢磨教材細節，深入分析每一個故事、每一幅插畫的用意，將知識點進行分類、整合，依據核心概念合理安排教學節奏和授課順序，力求讓學生在有限的課堂時間內高效學習、領會細節，打好深度學習之基。

以人教版二年級下冊《除法的初步認識》這節內容為例，與之緊密聯系的核心概念有數感、符號感、運算能力、應用意識等。教師在備課時可以勾勒出囊括核心概念與細節知識點的思維導圖，考慮在課堂何處調動起學生的數感與符號感、如何講透除法的本質。實際授課中，教師可以先從熊貓分竹筍這一例題入手，創設一個生動有趣的數學情景并向學生提問：熊貓要把12根竹子平均分到4個盤子中，請問要怎么分？然后在學生動腦思考的基礎上，教師可以介紹“除法”的定義，讓學生理解除法的本質在于平均分。之后，教師可以將“除法”符號與其余三種學生已經掌握的加、減、乘符號對比，強化學生的符號感。

（二）基于核心概念，拓展延伸橫向對比

推進深度教學，概念延伸要廣。對于小學生而言，他們接觸數學的時間尚短，各項能力都較為欠缺，常常是學習某個知識點時集中精力，但缺乏整體觀念，形成“邊學邊忘”的糟糕局面。深度學習是對抗這種不利現象的重要方法，教師在講解概念時，不僅要圍繞教材本身進行，由淺入深地一點點縱向挖掘，更要幫助學生形成宏觀的俯瞰視角，通過對概念的前后對比明確認知、構建知識網絡，同時培養學生邏輯推理等數學核心素養。

例如，教師在講解《除法的初步認識》時，可以與之前講授的乘法知識相聯系。一方面，通過將竹子平均分的實際情景，引導學生寫出“12÷4=3”這一正確的除法算式，另一方面，鼓勵學生逆向思考，讓學生寫出“3×4=12”并與上式進行對比。同時，教師可以播放熊貓將竹子收回和數數的動畫，通過相同數字連加喚起學生對于乘法的相關記憶，幫助學生對兩者的逆運算關系產生初步認識。

（三）升華核心概念，注重概念的實際含義

落實深度教學，概念必須聯系實際。長期以來，受應試教育的影響，學生過分追求答題的準確度和優異的成績，殊不知，數學題只能反映數學知識的冰山一角，在諸多重復的題目中，學生很容易喪失對核心概念乃至數學本質思想的掌握。發展學生的數學核心素養，一定不能拘泥于教材本身和題目訓練，為了實現深度教學，數學教師應該主動聯系生活實際，將數學概念最真實、最有用的一面展示給學生。

二、 問題驅動深度思考，活躍和發散學生數學思維

（一）關注課堂核心問題，統領學生思維

就像每篇文章都有一個中心觀點一樣，每一堂數學課都有一個核心問題。

這個核心問題是數學重點的映射，能夠時刻提醒學生所學內容屬于什么范疇。強調核心問題，能夠帶領學生理清思路，避免學生陷入誤區。同時，一個核心問題可以派生出許多細小的問題，在統領學生思維的同時，很好地指引出思維發散的方向。

教師在利用核心問題活躍學生思維時，可以主動將問題指出。例如人教版四年級上冊《線段、直線、射線和角》一課的核心問題是“什么是線段、直線、射線和角”以及“線段、直線和射線怎么區分”，教師可以直接借助多媒體將其展示，并據此提醒學生關注端點個數的不同，引導學生把握課程重點。除此之外，教師可以采取不將核心問題指出的策略，通過推動學生自主思考的方式間接引出課堂的核心問題。以《線段、直線、射線和角》這節課為例，教師可以先在黑板上用白筆畫出三種不同的線以及角，再用紅筆圈出線的兩端，然后讓學生“找不同”。這樣既可以幫助學生把握核心問題，同時又促進學生動腦思考。

（二）問題串層層遞進，消除思維惰性

數學六項核心素養基本涵蓋了學生現階段乃至未來求學途中需要領會的數學真知，在過去傳統的教學模式中，教師通常采用直接闡述的方式傳授知識，這樣看似將邏輯推理、數學運算、數據分析等技能教給了學生，但學生真正掌握的程度卻不高。為了革除灌輸式教學的弊端，數學教師要弱化課堂中講述的部分，善于讓問題成為知識的載體，構建對話式課堂，引導學生跟隨一個個問題逐漸深入思考。

數學教師在進行課堂提問時，要確保問題的價值。在帶領學生學習難點知識時，教師可以借助問題串來呈現。以人教版六年級下冊《比例的意義》這節課為例，教師可以先創設一個簡單的數學場景：小明的媽媽到超市買蘋果，一共買了3斤，花了18元;小紅的媽媽買了5斤，花了30元。然后提問學生，假如你要買4斤，那么花的錢是比18元多還是少？比30元多還是少？基于生活經驗，學生會回答出大于18元小于30元這一正確答案。之后，教師可以借助“數量”與“總價”這兩個名詞，說明買4斤蘋果的價格介于18元和30元之間的原因是“兩者比值不變”，并將二者比值定義為單價，引導學生的思維從具體的生活向抽象的數學過渡。最后，根據“兩種相關的量比值一定，那么它們呈正比例關系”這一概念，教師引導學生列出比例的數學表達式，真正完成從具體的抽象的轉變。

（三）引導學生敢于暴露問題

有問題才會有反思，有反思才能更好地超越自我。小學正處于樹立人生觀、世界觀和科學觀的重要階段，數學教師不僅要教給學生某道題的解題方法，更要教會學生獨立思考、敢于質疑。小學生剛開始接觸教師時可能會心生膽怯，教師要放平姿態，嘗試和學生做朋友，鼓勵學生釋放天性、大膽提問。另外，考慮到小學生活潑好動、喜愛與同學說話的特點，教師可以積極制造合作學習的機會以及自主討論的時間，激發學生思考和向他人提問。

三、 創造動手操作的機會，在數學情景中深化認知

對于小學生尤其是低年級學生來講，各種動手活動是他們認識世界的主要方式。依托動手操作的活動，教師能夠更加清晰地傳授幾何知識，這對訓練學生直觀想象、數學抽象等核心素養大有裨益。

例如，人教版三年級下冊《面積和面積單位》這節內容，主要是為了讓學生理解面積的含義、掌握比較圖形面積大小的方法。由于面積這一概念高度抽象，要想讓學生完全搞清楚，教師可以借助動手操作環節實現深度教學：先展示一幅缺了一塊的拼圖，然后給出兩個不同大小的備選塊，提問學生應該選擇哪個、原因是什么，學生會回答“選這塊是因為它和缺的那塊大小一樣”。這時，教師可以將兩塊分別放到拼圖上進行對比，進而引出“面積”這一概念，讓學生明白其實際含義。之后，教師可以在黑板上畫出幾個不規則圖形，讓學生用紅筆畫出周長、白筆畫出面積，這樣能夠讓學生通過對比面積和已學的周長這兩個概念，明晰幾何的基礎知識。

四、 拓展變式訓練，鍛煉學生靈活實踐的能力

數學解題方法看似繁雜，其實有跡可循。實現深度學習，就是要讓學生發現和充分掌握解題之“跡”，幫助學生歸納數學思維方法，最終達到舉一反三、靈活運用的目標。例如，在教學生混合運算的定律時，教師可以通過一道例題的多種解法來拓展學生思路，增強學生的數學運算素養：13×3=（10+3）×3=30+9=39，從而讓學生領會數學的變換，提升學生的數感水平。

同時，核心素養之一的數學建模，便是解題方法的構建。數學教師可以借助“一題多變”來演繹數學模型的用處：32×2=（30+2）×2=60+4=64。學生能由此發現，數字雖然改變但解題模型相同，從而提升自身的數學素養。

綜上所述，小學數學教師在開展深度教學工作時，要充分考慮核心素養理念的內容，引導學生抓住數學知識的本質，鼓勵學生提出問題和自主思考、獨立解決問題。同時，基于小學生的心理特點和技能水平，教師要積極采取靈活多變的方式，用生動的情景、具體的活動承載抽象的數學概念，注重思維方法的引領，為發展核心素養而教，為塑造素質型、實用型人才而教。

參考文獻：

[1]鄒虹.基于核心素養發展的深度學習：以小學數學學習為例[J].華夏教師，2017（15）.

[2]洪亮.學生發展核心素養在小學數學中的滲透路徑探析[J].中國教育學刊，2017（6）.

[3]劉敏.基于“核心素養”的小學數學混合式教學模式的實驗研究[D].大連：遼寧師范大學，2018.

[4]任占杰.深耕數學活動，孕育核心素養：對基于深度學習的小學課堂數學活動的認識與思考[J].小學教學：數學版，2019（1）.

作者簡介：林麗婷，福建省龍海市，龍海市石碼第二中心小學。