概念圖在高中生物復習中的運用初探

楊慧娟

[摘? ?要]高中生物學概念十分龐雜，且知識點瑣碎，學生在復習時存在知識靜態化、碎片化的傾向，不利于學生對高中生物學概念的內化。借助概念圖引導學生進行高中生物復習，既能有效地呈現知識與知識之間的關聯，也能將學生的思維過程可視化，極大地提高了高中生物復習效率。

[關鍵詞]概念圖;高中生物;復習;運用

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）20-0093-02

高中生物學概念十分龐雜，且知識點瑣碎，長期以來，學生在復習時存在知識靜態化、碎片化的傾向，這極不利于學生對生物學概念的內化。如果借助概念圖來進行高中生物復習，以直觀形象的方式來表達知識的結構，就能有效地呈現知識與知識之間的關聯，也能將學生的思維過程可視化，從而達到提高高中生物復習效率的目的。

一、 概念圖概述

概念圖最早由諾瓦克于1970年提出，他在著作《習得學習》中指出：“有意義的學習，涉及將新概念與命題同化于既有的認知架構中。”概念圖的理論基礎起源于奧蘇貝爾的認知理論。奧蘇貝爾倡導的是“有意義的學習”，他認為學習者需要把新知識與舊知識聯系起來，并在新知識與舊知識之間建立實質性的聯系，從而建立起一個概念網絡。這可以說是概念圖的理論基礎。諾瓦克還認為概念圖應該具有層次性，上位概念在頂端，更多的、明細的概念依次排列在下端，并用適當的連接詞做標注，表明各層次及子分支之間的關系。

本文采納的是百度百科上對概念圖的定義，即“概念圖是一種用節點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法”。此概念簡明扼要，清晰地闡明了什么是概念圖。

二、概念圖的一般構建步驟

在高三生物一輪復習和二輪復習中，筆者不斷嘗試利用概念圖引導學生進行復習，逐漸摸索出了概念圖的一般構建步驟：

（1）分析教材文本，就某一塊內容或某一個專題，提煉關鍵詞，梳理關系，列出盡可能多的相關概念。

（2）研究概念之間的歸屬和層次關系，找出含義最廣的、最有包含性的上位概念放在概念圖的頂端，找出其他的多個具體的下位概念放在概念圖的下端，并用連線表明它們之間的關系。

（3）尋找能聯系和說明概念之間相互關系的連接詞，并在連線上進行標注，比如“含有”“決定”“分為”“包括”“例如”等，從而建立起概念之間的意義聯結。

（4）補充能說明概念的具體例子或特征等。

三、概念圖在高中生物復習中的運用策略

1.課前構建，暴露學生前概念

概念圖能反映學生頭腦中的已有知識經驗，而學生的“前認知”本身就是一種很好的教學資源。因此，教師在開始某一課的復習之前，可提前布置任務，讓學生根據頭腦中的已有知識經驗繪制概念圖。學生自然會埋頭鉆進書本、筆記本中去尋找相關內容，嘗試弄清概念的內涵和外延，努力分清概念之間的聯系和區別，從而初步構建出一個可能并不完善的概念圖。那么，教師就能在課前收齊學生繪制的概念圖，通過評閱來了解學生對知識的理解程度，發現學生的前概念、概念誤區或概念漏洞。這樣，教師在隨后的課堂教學中，就可以有針對性地講授學生不能建立聯系或建立了錯誤聯系的概念，從而轉化學生的前概念，糾正學生的錯誤概念，彌補學生的概念漏洞，不斷完善學生對相關概念的理解。當然，教師也可從中選出優秀的概念圖，用于課堂展示、分享。

在運用概念圖的初始階段，為降低學生的操作難度，教師可預先設計好一個“半成品”概念圖，給學生提供部分核心概念，并將部分概念之間的關系架構出來，而學生要做的只是對這個“半成品”概念圖進行填空或完善。圖1是一輪復習生態系統時，筆者設計的“半成品”概念圖，它看似簡單，卻展示了清晰的邏輯關系。它能讓學生掌握一個十分容易混淆的概念，那就是“生態系統的結構不等同于生態系統的組成成分，而是包含關系，生態系統的結構除了包含組成成分外，還包含了營養結構”。

待學生熟悉概念圖的構建流程之后，教師可布置開放性的作業，讓學生圍繞某一核心概念自主構建概念圖。圖2為二輪復習蛋白質專題模塊時，學生充分利用發散性思維，將與蛋白質有關的概念都進行了關聯所繪制出來的概念圖，其涵蓋的內容從必修1到必修2再跨越到選修3，將零散的知識點逐漸連接成一張交織的知識網。

2.課堂運用，構建知識網絡

（1）學生自主梳理，搭建大致框架

在復習“細胞工程”這部分內容時，可讓學生先瀏覽教材文本中的大標題梳理出概念的層級結構，然后引導學生思考不同技術的結果是產生個體還是細胞，讓學生在辨析中加深對概念的理解，最后讓學生繪制概念圖，搭建大致框架（如圖3）。

（2）教師設計問題串，完善知識體系

問題串是支持教師教學過程和學生學習過程的一個重要工具，有利于將知識由現象引向本質、由模糊引向清晰，將學生的思維由識記、理解等較低層次引向分析、綜合等較高層次。在梳理出知識體系的大框架之后，教師可設計若干問題串，讓學生進行思考或討論，從而拓展和完善原有的概念圖。

例如，在“細胞工程”的復習中，教師可設計如下問題串：①由一個細胞培養出一個完整的個體，運用了什么原理？②由一個細胞培養出大量的細胞，運用了什么原理？③兩個細胞融合為一個細胞的原理是什么？動物細胞的融合和植物細胞的融合有何區別？④動物細胞的全能性和植物細胞的全能性有何不同？克隆動物是對供體的完全克隆嗎？⑤動物細胞融合技術為什么沒有培育出雜種動物，而只是得到雜交細胞？這五個問題的難度是螺旋上升的，能使不同層次的學生都順著問題的思路和方向去思考，從而加深知識的廣度和深度，進一步完善原有的知識體系。

（3）小組合作，評議修正

學生在自主學習、獨立思考和教師的引導下，逐步構建出某部分內容的概念圖后，教師可組織學生進行小組合作學習。前后桌學生就近組成小組，每組4～6人，成員之間將各自的草圖集中在一起進行討論、修正，最終整合成小組合作的概念圖。教師再組織小組代表匯報成果，展示小組合作的概念圖，并引導學生進行小組之間的互評互析。在這個過程中，學生是課堂的主體，教師是引導者，或提出疑問，或對共性問題進行點撥。值得注意的是，教師要鼓勵學生大膽質疑，踴躍發言，盡量讓學生自主解決其中的問題，發展學生的批判性思維能力。

3. 課后延伸，評價復習效果

對于一節包含了較多概念的復習課，學生的復習效果如何，教師完全可以通過課后布置學生繪制概念圖來進行評價。教師通過學生繪制的概念圖來了解學生復習后所達到的知識、能力水平，既是一種對學生學習效果的有效、客觀評價，也是一種對自身復習教學效果的測評。

例如，在進行“細胞工程”的專題復習后，要求學生課后自己動手重新繪制概念圖，在上交的作品中，有的學生把“動物細胞培養”寫成了“動物組織培養”，這屬于名詞混淆;有的學生把“供體細胞”理解為“去核的卵母細胞”，這是沒有弄清楚“供體”“受體”的含義;還有很多學生把單克隆抗體在“生物導彈”中的作用寫成了殺死癌細胞，這屬于對“抗原-抗體特異性結合”原理的理解不透徹。能力較強的學生一般畫得較完整，把自己學到的、理解到的、想要表達的都體現了出來，而能力較差的學生則一般畫得過于簡單，甚至錯誤、漏洞百出。教師要在評閱后及時進行點評，針對學生的不足給予有效引導，加速學生能力的提升。

在高中生物復習中，學生不僅要回憶、再現所學知識，還要對所學知識進行拓展與延伸，把相關的知識點進行整合，形成一個個小專題的知識體系，以促進知識的遷移。實踐證明，將概念圖引入高中生物復習，不僅可以加深學生對各種概念、原理的認識，還可使原來模糊的概念清晰化、零散的知識系統化，實現知識的遷移和升華，有效提高復習效率。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 李越. 讓概念圖走進課堂[M].北京：國家行政學院出版社，2013.

[2]? 陳官兵. 生物學教學中問題串的設計與應用[J]. 生物學教學，2004（8）：17.

（責任編輯 黃春香）