《童年》整本書閱讀指導課教學內容的設計

劉潔 朱同帥

[摘要]名著整本書閱讀是對以往教學中“只見樹木，不見森林”的篇章閱讀的糾正和補充。為提高學生的閱讀能力和語文素養而創設的閱讀指導課一般可分為前后三個階段：導讀課、推進課、拓展課。導讀課重在激趣，形成閱讀期待;推進課重在閱讀方法的指導，深化閱讀層次;拓展課重在語文素養的提升。三種課型的教學指向不同，教學內容也依具體的教學目標而定。

[關鍵詞]整本書閱讀;教學內容;閱讀指導

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）22-0066-02

《童年》是蘇聯作家高爾基的自傳體小說三部曲中極具代表性的一部，語言平實，學生閱讀起來明白易懂。然而，故事從小主人公阿廖沙的視角，講述了140年前蘇聯社會平民的苦難生活，距離學生現有的生活經驗較為久遠。因此，在整本書的閱讀指導課中，如何幫助學生更有效地理解故事內容、作者情感等顯得極為重要。

本文從導讀課、推進課、拓展課三個階段分別設定了《童年》整本書閱讀的教學內容。

一、名著導讀：知情事

導讀課最重要的一個目標就是激發學生的閱讀興趣。激發閱讀興趣的方法有很多，如創設情境、設置懸念，問答法、故事法、人物導入法等，要根據閱讀對象的體裁、內容、主旨而定。《童年》是高爾基的自傳體小說，講述自己童年的經歷，屬于寫人、記事類作品，導讀課的教學內容我從三個方面來設定。

（一）閱讀“整體觀”

一本書主要由封面、書脊、扉頁、序言、正文、插圖、附錄構成，有的書籍還兼有書衣、書名頁、獻詞、導論、參考文獻、索引等。讀一整本書體現在要從封面、書脊、扉頁、獻詞、序言等構成中獲取信息，而不是單單閱讀正文內容。

1.知命名原因。此書為何命名為《童年》？

2.知作者概況。故事內容和作者有什么關系？如何理解“自傳體”？

（二）閱讀“順序性”

《童年》的目錄不似《西游記》“靈根育孕源流出，心性修持大道生”和《三國演義》“宴桃園豪杰三結義，斬黃巾英雄首立功”是該章節內容的概括，它是以簡單的“一”“二”“三”……排列，各章節不獨立成篇，而是按時間順序步步推進。因此，閱讀《童年》不能隨意跳讀，必須按順序從前往后依章節閱讀，這樣才能了解主人公阿廖沙的成長歷程。

（三）閱讀“目的性”

學生的閱讀要帶有目的性，《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”因此，導讀課中，我給學生布置的任務是：

1.感受阿廖沙的心情變化，在相關段落旁做“憤怒”“害怕”等標注。

2.感知人物性格，制作人物卡片，跟家人或同伴聊聊故事中你喜歡的人物或吐槽你討厭的人物。

二、推進閱讀：習方法

閱讀推進課重在幫助學生明晰閱讀方法，克服閱讀中遇到的障礙，從而維護學生的閱讀興趣，讓學生繼續扎實有效地閱讀。統編教材十分重視閱讀方法的呈現：三年級的“預測”閱讀策略，四年級“學會提問”閱讀策略，五年級“提高閱讀速度”閱讀策略，六年級“有目的地閱讀”策略，體現了閱讀能力培養的層層遞進。落實到《童年》一書的閱讀推進指導課中，我做了一些設計。

（一）讀故事

這部分內容旨在考查學生初讀的印象，以及對所讀內容的概括，從而把握學生初讀的理解狀況。

1.用一句話概括作品的內容。

2.用一段話具體概括主人公阿廖沙的童年。

3.用自己的話或者借助書中語言，講講最讓你氣憤（溫暖）的一件事。

（二）讀人物

小說閱讀的一大重點就是感悟人物形象，作品寫了什么人，他（她）有什么樣的性格特點，作者是怎樣寫他（她）的善良、自私、貪婪、兇狠的，在閱讀過程中，讀者會產生各種各樣的印象。對于長篇小說來說，“制作人物卡片”是澄清人物形象的一個比較便捷的辦法。

1.作者刻畫了哪些人物？他們是什么樣的人？對照人物卡片介紹。

2.作者是怎樣寫出外祖母的善良、外祖父等人的自私的？試著歸納。

（三）讀語言

從簡單的角度品析《童年》的語言特色及寫作手法，重在培養學生初步的文本欣賞意識。

1.品析敘述視角：什么時候是以兒童的視角敘述？什么時候是以成人的視角敘述？

2.鑒賞語句中修辭的使用及其作用;

3.閱讀時，不理解的詞語可以用聯系上下文、問、查的方法試著去理解。

（四）讀思想感情

文字是情感的載體。閱讀文學作品，讀者總會被文中人物的感情所感染，或共情，或移情，也會受作者隱含在作品中的思想影響。《童年》包含的思想是積極的，健康的，具有指引性。因此，設計教學時要凸顯出來，以達成“情感態度和價值觀”的閱讀目標。

1.阿廖沙在寄人籬下的生活中有沒有變得冷漠、自私、狠毒、貪婪？哪些語段可以證明你的看法？

2.高爾基想在《童年》一書中表達什么樣的思想？什么樣的情感？

三、拓展閱讀：樂研創

經過閱讀推進課的指導，學生對閱讀任務的認識進一步清晰，無論是接著閱讀，還是反復再讀，學生讀書的目的都更為強烈了。因此，在進行閱讀拓展之前，教師還要為學生提供一個“出口”，即讓學生說出他們對這部作品的看法，見證他們的閱讀效果。可供借鑒的方法有三：知識競答、頭腦風暴、知識分享。

“知識競答”的題目可以借鑒書后練習題、網絡題庫或者教師自擬題目。“頭腦風暴”可圍繞人物、情節、思想等各抒己見，也可教師擬定一個論題，如“外祖父是不是只是壞的而沒有好的一面”展開討論。“知識分享”是學生證明自己閱讀效果的一個有效出口，書中的語文知識、社會知識、經驗知識等都是可以分享的內容。

《義務教育語文課程標準》還提出，第三學段學生要“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷”“擴展閱讀面。課外閱讀總量不少于100萬字”。所以，閱讀《童年》時，有必要進行群文閱讀、縱深研讀。

（一）專題閱讀

1.“童年”專題，如郭沫若的《我的童年》，艾特瑪托夫的《白輪船》，曹文軒的《草房子》《青銅葵花》等。

2.高爾基作品專題：自傳體小說《在人間》《我的大學》，長篇小說《母親》，散文詩《海燕之歌》。

3.蘇聯現實主義小說，如屠格涅夫的《獵人筆記》《父與子》等。

（二）“童年”研讀

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”在對作品熟讀的基礎之上，六年級的學生都能夠簡單描述出自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己對人物的喜愛、憎惡、崇敬、同情等感受，教師可讓他們就自己感觸最深的點、最想探究的問題進行深入鉆研。

1，寫短評。可以隨讀隨評，類似于做詳細的批注，也可以按章節或讀完全文再評述;可以評書中某個人、某類人，也可以將兩個（類）人作對比進行評論;可以鑒賞語言風格、寫作技巧，也可以聯系自己的情感經驗大膽地提出質疑或者假設。

2.就書中一點展開正式的研究。“正式的研究”區別于短評，不只是自己感性地抒發見解，還要從問題出發，廣泛閱讀文獻，重新整理思路、整合觀點，想方設法地把自己的觀點說清楚。如學習孫立群《高爾基寫下的是誰的<童年>》時，教師可引導學生搜集同時代的人（如列寧）、后人對高爾基的評價等資料，對作者進行研究，也可像袁菊華《淺談高爾基<童年>中外祖母所講故事的淵源》、龔海龍《品讀<童年>解析其中的苦與樂》、孫立群《高爾基寫下的是誰的<童年>》那樣，抓住所關注的一點進行縱深研究。

3.同類題材對比研究。寫童年的作品很多，借助讀《童年》的契機，拓展學生的閱讀面，進行“童年”群文閱讀，在廣泛閱讀的基礎上，學生就能逐漸發現作品間的相同之處與不同之處。這時候，對比研究就有了實踐前提。這樣的研究論文有呂莉、賀元秀《<童年>與<白輪船>的主題學分析——人性善惡的展現與抉擇》以及鄧利《不堪回首——<童年>和<我的童年>比較初探》等。

（三）鼓勵創作

馬秋香《讀<童年>.訪祖輩·理解父母》一文提到：“閱讀是一種復雜的智力活動，閱讀興趣是閱讀中最積極、最活躍的心理因素，它激發了人的聯想和創造思維。”“小趙同學在閱讀完《童年》后，居然寫起了小說，初步定名為《趙、崔、曹紙上談兵記》。他將全班同學及老師的名字全部鑲嵌其中，在全班引起了又一次震動。”古人云：“不平則鳴。”寫作并非皆因“不平”，不寫可能是沒有找到方法或者靈感。因此，學生讀完《童年》后，應鼓勵他們寫自己的故事，創作自己的故事。

整本書閱讀與單篇閱讀相比，需要更多的時間、精力、耐心，需要更為強烈的閱讀動機和更為持久的閱讀熱情。語文教師在閱讀指導課中的任務也在此，不同類型的文本有不同的指導方法，還需要我們不斷探索與嘗試。

[參考文獻]

[1]來顯瑩.苦難深重的童年——高爾基《童年》賞讀[J].教育教學論壇，2013（33）.

[2]武傳艷，高爾基的《童年》賞析[J].北方文學（下半月），2011（12）.

（責編 劉宇帆）