于課后習題著力，探求語文高效課堂

張旭華

摘 要：低年級語文課堂教學中，立足課后習題，挖掘課后習題的價值，明確語文要素分布的梯度性、實施的整體性、落實的過程性。教學目標明確，確定字詞教學的重難點、語言訓練點、思維培植點，讓課堂教學有方向。改變課堂學習的結構，精準施策：先行學習，充分展開猜字認字;搭建支架，強化言語運用實踐;扶放有度，培養朗讀能力;合作學習，讓學習真正發生，課堂教學有增量。

關鍵詞：低年級;課后習題;語文要素;實踐研究

一、厘清現狀：課堂教學之窘境

目前，隨著新老師的涌入，走進低年級的語文課堂進行聽課，發現或多或少存在一些問題，主要表現在：

1.課時劃分不合理，頭重腳輕

有的年輕老師第一課時識字加閱讀教學，第二課時集中指導寫字，效率不高。

2.目標不清晰，重點不突出

低年級識字寫字是教學的重中之重，個別老師把課上成了故事情節會，生字詞語教學走過場。一節課要達成哪些核心目標，又該落實哪些語文要素，模模糊糊。

統編教材從三年級開始，都為師生編撰了“單元導讀”頁面。單元導讀是這個單元的“首要”任務，提領全局。這個單元要教什么？達到什么效果？實現什么目標？借助單元導讀，一目了然。可是，一、二年級的課文當中沒有這些單元導語，細讀課文后面的習題，不難發現這正是提示落實語文要素的線索。統編教材中，課后習題的設計往往用詞簡練直白，特別是一年級，常常只有一句話或幾個短語，可是其內涵卻很豐富。有時練習看似獨立，卻緊密關聯前后;有時形式看似重復，卻循序漸進很有層次;有時，課后練習恰恰凸顯了閱讀教學的重難點。

下面，筆者以參與的校本教研課《咕咚》兩課時教學為例，就如何從整體入手，正確研讀教材，挖掘課后習題的價值，明確語文要素，明晰語言訓練點，使語文要素在兩課時中落實，再回歸到整體，提高課堂教學的高效性。

二、明確目標：課堂教學有方向

統編教材的知識目標分層落實，同一知識體系的內容往往分層次安排在不同篇目、不同單元中。我們解讀教材時，要關注一個學段乃至整個小學階段的整體教學目標，在教學中要關注語文要素的前后聯系，遵循循序漸進的原則。所以在制定教學目標，確定兩課時該學習什么之前，還得明確語文要素的分布、實施、落實和延展性。

1.語文要素分布的梯度性

學生良好的語文素養形成需要一個過程。學校的語文教育須依附一個完善的語文訓練體系，因此，教材中語文要素的編排必定呈螺旋遞進的態勢。

以一年級語文要素朗讀課文目標的發展為例，一年級上冊讀正確、讀流利;讀好句子間的停頓;分角色朗讀課文。一年級下冊讀出疑問句感嘆句和祈使句的語氣;讀好長句子;分角色朗讀課文，并演一演。學習閱讀的要求也在遞進，一年級上冊找出課文中明顯的信息、借助圖畫閱讀課文;一年級下冊根據課文信息做簡單推斷，借助圖畫閱讀課文，聯系上下文和生活實際，了解詞語的意思。

從中我們也可以看出，這一課是繼一年級上冊《小蝸牛》這篇課文閱讀后，又一次出現的沒有全文注音的連環畫課文的閱讀。教學中要鞏固、運用第八單元的學習方法繼續開展猜字識字，本單元的學習重點是除借助圖畫閱讀課文，還要繼續訓練根據信息做簡單推斷這項閱讀能力，思維能力方面的要求比一上更高了。

2.語文要素實施的整體性

統編教材一個單元內的數篇課文在共同的主題下，基本圍繞同一個語文要素進行多角度、多層次的訓練。一個單元要素的編排不一定會在這個單元的每一篇課文中明顯提及，但在備課時，我們就需建立單元整組意識，貫穿整個單元、整冊課文的教學，并且逐步推進。

比如長句子的朗讀，努力做到前聯后延、整組綜合，既要整體設計，又要任務分解。

3.語文要素落實的過程性

雖然教材是用一道道課后題呈現語文要素的，但我們在教學中不能僅視它們為一道簡單的問答題，而要關照全文，將學習過程作為教學的重點進行實施，這樣才能將語文要素真實落地。

如《咕咚》兩課時的教學安排就要抓住課后的問題“找出課文中不認識的字，猜猜它們的讀音”和“動物們為什么跟著兔子一起跑，野牛是怎么做的”來轉化成教學目標，并通過多種語言實踐活動，最終落實語文要素。

4.語文要素的延展性

有的訓練點是跨年級長線發展的，比如復述，也有的訓練點只在某個學期出現，比如一年級下冊的四個語文要素，都屬于短線發展：（1）朗讀：讀好長句子，讀好對話。（2）詞句：聯系上下文和生活實際理解詞語的意思。（3）內容理解：找出課文的信息，根據信息作簡單推斷。（4）標點：體會句號、問號、感嘆號的不同語氣。

5.語文要素的分解落實

綜上考慮，《咕咚》兩課時的教學內容，要落實的語文要素和核心教學目標都清晰了。

（1）解讀課后習題，確定字詞教學點

第一課時：通過圖畫、形聲字特點、聯系上下文等方式猜字、認字，認識“咕、咚、攔、嚇、鹿、象、羊”7個生字。正確書寫“嚇、怕”兩個字。

第二課時：繼續認識“野、攔”等生字，理解“攔住、大伙”等詞語的意思，正確書寫“象、羊”等5個生字。

（2）解讀課后習題，確定語言訓練點

第一課時：正確朗讀課文，讀好長句子，讀出感嘆號的語氣。

第二課時：正確、流利、有感情地朗讀課文，借助連環畫課文特點，讀懂故事內容，能用自己的話把這個故事講給別人聽。

（3）解讀課后習題，確定思維培植點

任何思維都是從疑開始的。課后練習中的疑問習題，就是我們對學生進行思維訓練的一個抓手。第一課時借助連環畫課文的特點，讀懂課文第1-4自然段的故事內容，能根據課文內容作簡單推斷，明白小動物們跟著兔子一起跑的原因。第二課時在學習課文第5-7自然段中，聯系生活實際，懂得遇到事情不能光憑聽到的就盲目跟從。

三、精準施策：課堂教學有增量

《咕咚》第一課時側重于鞏固、運用《小蝸牛》的學習方法開展識字，并運用形聲字特點，聯系上下文猜字、認字。到第二課時，又將這種識字方法進行了復習、延伸。在落實目標的過程中，學生的小組合作能力、思維能力、自主學習的能力得到了訓練。

1.先行學習，充分展開猜字認字

建構主義理論認為，有意義的學習是以模塊分類形式進行的知識重組、資源整合，因此，有意義的識字教學與實踐，是以一個帶一組，以一組帶一類的識字方法。

如第一課時，猜“咕咚”的讀音，請學生說清自己用什么辦法猜出來。學生已初步掌握了形聲字的特點，能根據聲旁猜出讀音。再聯系生活實際來猜咕咚，播放咕咚的聲音，聽聲音猜兩個生字可能就是重物落入水中發出的“咕咚”。然后翻開生字卡片的拼音，一起拼讀驗證讀音。最后進行小結：采用多種方法來猜字，可以猜得更準確。

第二課時一開始，回應第一課時學到的猜字方法。出示詞卡：長頸鹿、蜈蚣。“誰能猜猜這兩個詞語的讀音？你們用什么方法猜出來的？”驗證讀音后小結：希望能把這些有用的猜字識字方法用起來，這樣會認識越來越多的字，閱讀更多有趣的故事。

筆者引導學生聯系生活，回顧舊知，觀察圖片，將漢字的音形義結合起來，在識字教學中引導學生猜想，這是一種創造性的思維活動。學生通過這兩課時的學習，知道猜字不是胡思亂想，獲得了愉快的學習情緒，更能提高識字效率。

2.搭建支架，強化言語運用實踐

積累語言是第一學段閱讀教學的重要任務。其中，說話訓練對積累語言，促進學生思維發展，提高學生聽說讀寫的能力有舉足輕重的作用。

如《咕咚》第二課時，聚焦“攔”字教學誰來說一說：面對如此害怕的咕咚，野牛是怎么做的？誰來像野牛一樣做一做攔的動作？說話練習：你在什么時候也被人這樣攔住過或者看到別人被攔住？小朋友根據生活經驗深刻理解“攔”的意思。

3.扶放有度，培養朗讀課文的能力

正確流利地朗讀課文，是低年級語文學習的重要任務。一上要求讀準字音，讀出句子恰當的停頓。一下側重讀好長句子，讀出感嘆號和疑問句的語氣，讀好對話。

（1）方法遷移，讀好長句

語文要素的落實是一以貫之的。《咕咚》里的長句子，如“正好又有一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，咕咚！”學生就會運用在《端午粽》這篇課文中學到的方法——一步一步加詞讀，“的”字讀得輕又短，遇到標點停一停，詞語之間要停頓，用這樣的方法去練習，讀長句子的能力得到了很好的鍛煉和提升。

（2）動作表演，讀好對話

為了指導讀好兔子的語氣，先請學生進行動作表演“拔腿就跑”，理解詞語的意思。再同桌合作，一個同學扮小猴子，一個同學扮兔子，演一演、問一問，如“兔子，你為什么拔腿就跑？”在情境對話中，入情入境，體會兔子的害怕，讀出語氣。

4.合作學習，改變課堂學習結構

真正讓學生的學習有增量，就要改變課堂學習的結構，改變一問一答的現狀，改變師生一對一、單一的互動方式。因此，筆者就安排了先行學習的環節，讓學生猜字認字，整體感知課文內容的情況做出針對性的反饋，引導學生關注文本的表達，通過兩次合作學習來展開活動，實現人人有分工，組內生生互動以及組以組之間互動的合作學習目標。

如《咕咚》第一課時中，四人小組合作朗讀1-4段，要求：組長做小導演，讀旁白，協調分工。一人讀，其他人專心聽，做好小評委。選出最佳小組，參加班級森林舞臺的表演。班級其余學生既是觀眾又是評委。小組活動時，注意做到：（1）先自主再合作;（2）合作有要求;（3）合作有評價。學生學習的情緒高漲，每一個學生在活動中都有了提高。

總之，課后練習是語文教材的重要組成部分，只有認真解讀課后練習，才能準確地為課堂定位“教什么”。在此基礎上，選取合適的發展點和對應的教學策略，才能真正確定“怎么教”。在使用課后習題的過程中，聚焦語文要素，厘清要素間的關系，明確學習目標，這樣才能提高課堂教學效率，提升學生的口語交流、思維發展、語言實踐等閱讀力。

參考文獻：

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[2]湯嵐.發掘課后練習的秘妙 提升閱讀教學的效率[J].小學語文教師，2019（4）.

[3]金淑娟.聚焦語文要素 展開學習過程[J].教學月刊，2019（4）.

編輯 馮志強