高校翻轉課堂與課程思政建設的耦合及協同策略

[摘 要] 高校傳統的教學觀念和教學方式與課程思政的要求之間存在一定的張力，主要體現在傳統教學將知識機械化會弱化“深度學習”過程、傳統教學由外而內單向輸入會弱化價值滲透的力度、傳統教學忽視大學生多元特點會弱化“獲得感”。相較于傳統教學在課程思政中的滯后性，翻轉課堂與課程思政建設具有耦合性，其倡導的課外自主學習實踐與“課程思政”的學生中心耦合，課堂上師生合作協同與“課程思政”的引領導向耦合。為了進一步實現翻轉課堂與課程思政的協同，需要推動高校教學管理體系的改革，革新高校教師教學理念并進行能力提升，同時還要營造大學生學習場域并培育實踐精神，樹立典型發揮示范效應。

[關鍵詞]翻轉課堂;課程思政;耦合;協同;價值引領

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0050-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.010

教育事業發展的靈魂在于“立德樹人”，高等教育課程改革的目的在于將這一理念全方位地融入課程教學全過程。2017年，教育部在上海召開專題會議推動“課程思政”的實踐經驗，“課程思政”建設已經成為新時代高校實現“三全育人”（全員、全過程、全方位育人）的重要抓手。在這一背景下，通過課程教學改革來實現教學模式創新，達成“課程思政”的實效成為了難點所在。而當前隨著信息技術廣泛應用于教育領域，傳統的課堂教學模式面臨著信息傳播方式的挑戰，其中翻轉課堂（Flipped Classroom）構成了對傳統課堂教學的一次革命，在國內外產生了較大的影響，也構成了當前高校教學課堂改革的前沿話題。在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記不僅提出了“要使各類課程與思想政治理論課同向而行，形成協同效應”，還特別指出“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力”。兩方面的重要論斷為翻轉課堂與“課程思政”的耦合提供了指引，翻轉課堂作為“逆序化”的創新探索與“課程思政”建設具有一致性的目標，應將翻轉課堂充分運用在高校課堂思政建設之中，通過二者融為一體來實現“立德樹人”的改革目標，這對高校思想政治教育工作的開展具有重要意義。

一、傳統教學與課程思政的張力

進入21世紀，高校傳統教學模式面臨著巨大的挑戰，隨著電子信息技術的普及，大學生獲取知識與信息的成本不斷降低，其方式也愈加便捷高效。在這種背景下，大學生的文化和知識訴求也日漸多元，在鋪天蓋地的信息和思潮中容易迷失自我，并失去價值判斷能力，有可能會陷入非理性認知或負面價值旋渦之中。傳統的思想政治教育方式在面對這些新問題時會出現疲軟現象，甚至一些高校教師以大學課堂教學的專業性為由，傾向“教書”卻忽視了“育人”。如何應對新時代的挑戰，讓大學生體驗教育的“獲得感”并最終實現知識傳授和價值引領的有機融合，成為了時代賦予廣大高校教育者的新命題。在這樣的背景下，2017年教育部發布了《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，要求各高校推動“課程思政”建設。不同于專門進行思想政治教育，“課程思政”是一種將思想政治理論或元素滲透在教書育人過程之中的“隱性教育”，其已經成為新時代高校課程教學改革的目標，也成為一種新的教育理念和教育觀。

面對時代的要求及國家教育理念的導向，“課程思政”的實施具有必要性和迫切性，但要成功實現“課程思政”的預期目標也并非易事。“課程思政”并不等于“課程”與“思政”的簡單相加。在課程教授過程中機械套用或強行添加部分思想政治教育的理論或元素效果并不理想，“課程思政”實現的過程不僅是“深度學習”的過程，還是隱性滲透的過程，同時又是以學生為中心而非教師主導掌控的過程。針對“課程思政”的意涵所指，反觀當前高校專業課堂教學的現狀，可以發現普遍存在滯后性。當前課堂教學多采用傳統的教學觀及教學方法，無論是公共選修課程還是專業課程，基本都保留了傳統的授課前準備—溫習舊課程—講授新課程—布置課程作業等較為固定的流程，教師在課堂上充當了全方位的教育主體。大學生則是被簡單化和同質化的教育客體，二元對立的傳統教育教學觀無法有效實現“課程思政”的預期目標，二者之間具有一定的張力，主要表現為以下3個方面：

（一）傳統教學將知識機械化會弱化“課程思政”的“深度學習”過程

傳統教學觀念注重認知過程的客觀性，但對能動性的重視不夠。在高校課程教學的過程中依然存在很多機械論的影響，主要體現在兩個方面：一方面是將知識定論化，將知識視為無需檢驗的真理，可以脫離具體的條件和場景而永恒存在;認為只要掌握了就可以套用來解決實踐問題，但殊不知知識本身是被建構起來了的話語體系，將知識本身絕對化不利于深層的學習和認知。另一方面，傳統教學往往具有簡單化的傾向，表現為將整體分割為部分進行學習、將連續的過程分為簡單的階段進行學習、將復雜的事務隔離出來進行學習等方面[1]，這就使學生無法構建完整科學的知識體系，無法實現“思維中的具體”。這兩個方面使傳統教學呈現出淺層學習的特點，很多課堂教學以滿堂灌的方式來完成教學。這種傳統教學的觀念與方式難以達成“課程思政”的預期效果，而“課程思政”要求實現“深度教學”。“深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程，具有高投入性和建構性的內涵特質。從學習性質看，深度學習源于學習者對未知的探索和對已知的驗證與運用，是一種包含復雜學習過程的高級學習階段”[2]。“課程思政”之所以要求實現“深度教學”，原因在于只有“深度教學”才能實現“知識建構、意義實現和能力發展”，才能在課程講授的過程中與價值引領和思想教學充分結合在一起。而在傳統教學的“表層學習”過程中，以基本的知識獲取和記憶為載體，無法很好地與價值、思想、信念的交匯融合，也就比較難達成“課程思政”的預期目標。

（二）傳統教學由外而內單向輸入會弱化“課程思政”的價值滲透力度

傳統課堂教學將知識定論化，就必然在一定程度上等同于知識的傳遞甚至是灌輸，即高校專業課程教師在整個課堂上完全占據主導地位，將自己預備的課程或知識儲備傳遞給學生，讓學生將其作為具有權威性的結論進行接納并進行應用。盡管也有可能進行課堂討論，但教師往往作為監督者和矯正者的角色出現，學生的發言也往往被教師引導向某一確定性的標準。這種單向度的知識傳輸很難讓學生獨立進行批判和分析，而學生沒有獨立思考的主體性，就難以用自己原有的認知結構去檢驗和融匯知識，也就無法很好地內化為獨立的“見解”和“思想”。在高校課堂上主體部分是專業課程，傳統教學觀念和教學方式會進一步強化知識傳遞的專業性，但在一定程度上可能會使教學過程與內在的價值滲透脫節，即傳統教學會帶來一定程度的“去價值化”現象。而“課程思政”的核心特征在于高校課程中要滲透道德理性，即通過對“人”的價值觀念的弘揚與社會德性的要求內在統一，將社會德性的精粹即社會主義核心價值觀融入到個人的生活世界、情感體驗和理性意志之中。這種融入不是強行灌注的，其效果的體現必然是滲透式的，這就需要“將深藏于知識的表層符號和內在結構之下的道德與價值意義與學習者的個人經驗、生命體驗建立深層關聯，通過轉化促進學習者個體的精神發育”[3]。在知識符號和個人經驗體驗的雙向激蕩過程中才能實現價值的潛在引導。從這一角度看，傳統教學這種單向度的知識傳輸與“課程思政”價值取向之間存在較大的張力。

（三）傳統教學忽視大學生多元特點會弱化“課程思政”的“獲得感”

在傳統教學看來，在進行課堂教學之前大學生所擁有的只是片面的、零散的日常心理及經驗，教師將完整且系統的知識傳授給學生即可。但殊不知，這些日常心理及經驗是一種意識結構“前見”，是主體解釋、融匯知識的先決條件。當前，大學生共性的“前見”體現為兩個方面：一方面是社會急劇轉型期和信息化時代的學習生活，導致價值取向多元化，尤其是對既定權威的挑戰、個人本位及世俗性目標的彰顯等;另一方面在逃避甚至是挑戰主流文化的同時，也會陷入價值多元的失落和困惑之中，出現迷茫甚至是偏激的對抗特征，最終可能造成正向價值的喪失。當前存在過度強調高校教育課程的工具理性的現象，專業課程強調技能和實用，而思政課也面臨實體載體弱化的問題，引領性和價值性沒有切中要害，大學生缺乏“獲得感”。“課程思政”的推出目的正在于切中這一關鍵，即必須增強大學生在價值、信仰上的“獲得感”。在尊重大學生特點的基礎上，以課程作為載體訴諸于大學生的心理特征和多元價值取向，作用于其興趣、情感、心理和態度來使課程既有意蘊又有溫度，既可以啟發其理性，也可以訴諸于其感性，最終“擴大學習者對人生悟覺的視野，提高他們對人生感受與體驗的敏銳性和深刻性，把人類精神發展的成果轉化為學習個體的精神能力，據此得以超越自我有限的個體性，獲得普遍性的品質”[4]。

二、翻轉課堂與“課程思政”的耦合性

高校傳統的課堂教學理念和教學方式已經產生了滯后性，為了更好地提高教學效率，國內外都在結合現代信息技術以尋求新的突破。在這一過程中，借助于電子信息技術在教育領域的應用，翻轉課堂（又稱顛倒課堂）掀起了課堂教學理念和方式的革命。2007年，翻轉課堂在美國誕生，它是一種在電子信息技術支持下的新型教學模式。原本是美國兩名中學教師將課程制作成微視頻，讓學生自己進行有針對性的學習，然后根據不同學生的情況進行有針對性的檢查和輔導。之后這一教學方式突破了中學課程教育而不斷延伸到高校。2012年，美國斯坦福大學的兩名教授推出了在線課程平臺（Coursera），之后美國諸多著名高校紛紛加盟。如今，大學的翻轉課堂已經成為一種潮流。這一潮流也不斷延伸推廣到國內，將翻轉課堂引入大學課程教學改革已經成為一種新趨勢。從本質上看，翻轉課堂是對傳統教學觀念和方式的一種“翻轉”，即借助網絡技術和平臺將原來“溫習課程—講授課程—課后鞏固作業”的方式轉變為“課前通過網絡自主學習—課中教學以小組進行師生交流合作—課后新型作業形式發展高階能力”的方式。翻轉課堂不僅僅是一種教學方式的突破，更是教學理念的創新。它一方面增強了大學生學習的自治性，激發了其學習能力，促進了教師自身角色定位的調整;另一方面也突破了傳統課堂的時空邊界，提升了課堂教學效率和效益。

翻轉課堂的引入不僅對教學質量和效率的提高具有重要推動作用，對“課程思政”建設也具有重要意義。尤其是當前高校傳統教學的理念和方式已不能很好地達到“課程思政”改革的要求，需要改變傳統教學方式中以教師為主體、大學生為客體的二元對立模式，不斷尋求教師與學生協同合作的現代教學理念和教學方式，最終實現對大學生個體精神價值層面的深刻影響。翻轉課堂與“課程思政”建設目標具有內在的耦合性，主要體現在以下兩層面。

（一）課外自主學習實踐與“課程思政”建設的學生中心耦合

“課程思政”建設是高校專業課程和公選課程的一種價值理念追求，通過與大學生的心理特征和個性需求形成同頻共振來達成思政教育的目標，這就要求要將傳統的以教師為中心的課堂模式轉變為以學生為中心，必須以學生的參與投入為基礎的課堂模式。翻轉課堂作為對傳統課堂的革新，將傳統課堂的講授“翻轉”到課堂之前，借助微視頻的方式學生進行自主學習。翻轉課堂與傳統的二元對立式學習有本質的區別：首先從課前的教學目標注入高階學習理念。翻轉課堂注重的不是知識和信息的簡單接受或記憶，而是通過“學案”設計體現出更高的教學理念，即激發學生的興趣和動力來進行高階學習，調動其批判性思維和創造性思維，啟發并鼓勵其進行表達、分析并解決問題，目的在于充分調動起學生的“前見”來將新的知識整合到原有的認知結構之中，形成其個性化的理解，同時提升學生的視野及知識的遷移應用水平。其次是課前以微視頻將學生帶入“生活世界”。在傳統的課堂教學中，知識大都是經過建構的超驗信息，很大程度上脫離了真實的生活情境，滿堂灌的方式很難將知識具象化。而翻轉課堂在設計過程中則注重將不同的知識點整合成核心的學習主題，在此基礎上通過信息技術將聲音與場景結合在一起，可以將知識帶入情境化的“生活世界”。“這一方面有助于建立起學生已有認知結構和教材知識之間的聯系，另一方面也有助于學生沉浸在知識所托生的情境脈絡中，增強學生知識建構的充分的深度、充分的廣度和充分的關聯度”[5]。再次是課后會以實踐性的作業來提高學生群體的高階能力。翻轉課堂還有一個重要的組成部分是課后作業環節，與傳統的書面作業不同，翻轉課堂強調以各類實踐性的作業，如人物訪談、觀摩視頻、實踐考察等形式來深化認識。目的依然在于“通過運用知識來解決復雜問題以及處理那些難以預測的疑難情境，讓已經建構起來的知識成為發展學生知識遷移能力、問題解決能力以及實踐創新能力的工具”[6]。總之，教學目標的高階學習理念、將學生帶入“生活世界”的載體形式、課后作業的多元化耦合了“課程思政”中以大學生為中心對思想政治教育接受的規律，使其不再是被動接受，而是激發其內在的熱情，從而敞開情感和認知來與思想政治教育的內容形成互構，在“潤物細無聲”的過程中實現思想政治教育的目標。

（二）課上的師生合作協同與“課程思政”建設的引領導向耦合

“課程思政”建設的本質在于發揮高校教師的價值引領功能，將大學生的認知導向社會的核心價值觀念，但這一引領的過程并不是通過機械說教的方式完成的，更大程度上是以學生共同體為基礎、以學生自我的批判性反思為方式，將其內化在個體的認知與思維結構之中來完成的。作為教學方式的一種革新，翻轉課堂的核心在于課堂中的師生合作，本質上與“課程思政”建設的引領功能契合。首先是大學教師發揮知識整合和認知模型建構功能來最終實現思想價值的引領。在翻轉課堂的課前設計階段，鼓勵依據自身的興趣和經驗來對學習主題進行理解和把握，但這容易陷入主觀經驗之中，從而可能會損害知識體系，這就需要教師以社會公共文化知識引領者的角色，在課堂上對學生個體化的主觀知識體系進行整合，使其達成內在與外在知識體系的碰撞和交融，最終確立起均衡的知識體系。在此基礎上，教師還要進一步引導學生建構知識模型。“知識的模型化加工是抽取實質性信息的過程，通過對知識進行不斷的解釋和修正，用一種非線性的方式在概念之間架起因果邏輯的橋梁，將概念概括化，從而形成空間的、時間的、因果的、邏輯的和量化的智力模型”[7]。在知識整合和知識模型的建構基礎上才能將大學生的認知導向科學化，從而建立起理性的精神和主體性，二者構成了進行思想價值引領的知識基礎，也為“課程思政”的建設提供了高質量的“課程”基礎。其次是教師以創新思維建構學習共同體來促進思想價值的內生。在翻轉課堂的過程中，普遍拒斥傳統課堂教學中教師硬性對學生的灌輸，而采取學習共同體的互動方式，在這一過程中，師生之間不再是命令和服從的權力關系、學生之間的原子化關系，而是師生之間、學生之間的平等敞開關系，具有一種互為主體的“主體間性”，這樣有利于學生打開認知和感情來接受信息和知識。在此基礎上，可以采取同伴教學法、基于問題的學習（PBL）、案例教學等，通過這些合作探究的方式，可以將學生引導到主動建構和深刻思考上來，也正是在這一深度學習的基礎上，翻轉課堂呈現出了開放性、包容性，并在此基礎上形成引領性，這就使其成為推動“課程思政”建設的最佳載體。

“課程思政”建設從本質上要求高校課程教學以深度教學和感染力、實踐廣度和創新力為載體來最終實現價值的滲透和引領。強調以學生為中心的學習過程及高校教師的引領價值，而翻轉課堂作為對傳統教學模式的一種“翻轉”式改革，正是激發學生內生動力的最佳載體，也突出了高校教師在學生認知和接受教育過程中的整合功能，不僅可以達成課程教學的科學性，還進一步提出了敘事性和精神性，是使大學生進行經驗參與和情境依賴，進一步通過反思、感悟與覺醒等意義建構的過程獲得內隱的精神和文化意義[8]。可以說，“課程思政”與“翻轉課堂”二者從內在精神上具有高度耦合性，翻轉課堂的開展可以成為“課程思政”建設的優質載體;“課程思政”建設也可以促進翻轉課堂過程中教學理念和教學方法的創新與探索。也正是二者的耦合性，使翻轉課堂作為高校現代教學理念的典型載體，可以充分運用在高校“課程思政”的建設之中，也必將對“課程思政”建設的績效具有重要提升意義。

三、翻轉課堂與“課程思政”協同的實施策略

依托于信息技術在高教領域的廣泛運用和“立德樹人”的時代要求，翻轉課堂已經成為課堂教學改革的重要形式之一，而“課程思政”建設也已經成為一種必然的趨勢。翻轉課堂作為教學方式的改革載體與“課程思政”作為新的育人理念耦合之處在于，二者都致力于建構教師與學生的課堂“主體間性”，目的在于形成大學生的問題導向、批判思維和創新能力，在這一過程中塑造其開放的認知結構和理性精神，并將社會價值融匯其中，對其成長形成正能量引導。為了實現翻轉課堂與“課程思政”的應用協同，形成效應最大化和雙方的共振效應，需要從高校教學體系改革、高校教師的綜合能力、大學生學習場域營造及實踐精神培育、協同典型培育及示范等多方面協同推進。

（一）高校教學管理體系的改革及制度頂層設計是協同的基礎

翻轉課堂屬于教學方式的改革，而“課程思政”屬于教學理念的提升，要將二者充分協同融為一體必須借助于高校教學管理的頂層設計。首先是在管理理念中應重視翻轉課堂和“課程思政”協同的深層意義并建立三方聯動機制。翻轉課堂與“課程思政”都是新生事物，高校意識形態管理部門與教務部門不能各自為政，而應形成共識并通力合作。在人才培養方案、課程設置、課程標準的修訂和設計中具有明確導向，同時充分發揮二級學院的主體責任，將黨組織、教務管理、教學督導等各方面力量融匯到改革創新過程之中，形成學校設計、學院主導、教師施行的聯動機制。其次是逐步改革教師教學評價和學生評價制度。制度化是改革的保障，可以直接調控教師。在協同推進翻轉課堂與“課程思政”的過程中，應對教師課堂評價體系進行改革，尤其是對學校督導專家、學生打分的課堂評判方式進行調整，建立起翻轉課堂微視頻設計質量評定、授課過程中師生合作質量、“課程思政”的融合方式、“課程思政”的融合質量等4個方面相結合的評價制度，再輔以學生對課程深度、“課程思政”認可度的綜合評價，確保評價具有綜合性和科學性，并將評價作為大學教師進一步改進課堂教學的依據。與此同時，對學生的評價方式也應進行創新。傳統的學生評價體系大都是以卷面成績為主，評價較為單一且機械。在翻轉課堂與“課程思政”的協同過程中，應建立課外學習能力、團隊協作能力、思想政治延展能力、深度學習能力等方面的綜合評價機制，改變考高分等于優秀學生的評判方式，調動學生參與學習全過程的積極性和內在動力。

（二）高校教師教學理念革新和能力提升是協同的關鍵

翻轉課堂是對傳統教學的革命，而“課程思政”建設是對高校思想政治課程的延伸，二者作為兩種不同的新生事物，在課堂教學實踐中存在著諸多誤區，這些誤區大都是部分高校教師教學理念的滯后和教學能力的更新不夠造成的。一方面，當前一些高校教師依然堅持傳統的課堂教學方式，對翻轉課堂等依托現代信息技術形成的以學生為中心的教學理念具有排斥心理，不愿意嘗試和改變。在已經運用翻轉課堂的教學實踐中，一些教師只是借助信息技術的方式錄制了微視頻，但沒有進行較好地內核設計，在微視頻中依然是教師主導的灌輸式而非啟發式，將視頻作為了信息儲備和傳遞的工具，這樣翻轉課堂不但沒有達成深度學習的效果，反而增加了學生的負擔;在課堂的合作探究階段，一些教師依然是傳統課堂的控制型思維，即使師生及學生之間進行互動交流，也依然會將其導入確定好的標準認知體系之中，無法激活學生的批判思維和創新思維。只得其“形”未得其“神”的翻轉課堂無法充分體現“課程思政”的精神，甚至會出現將“思政”的理論、概念或觀點硬塞到課程中的機械行為，無法達成“課程思政”建設的預期效果。針對這些問題，一方面要加大宣傳和示范力度，建立相應的教學工作量補償或其他激勵機制，推動教師教學理念的轉變，推動其施行翻轉課堂與“課程思政”的融合。另一方面，是要激發教師的自我挑戰意識。學習信息傳媒和社交媒體技術，提升自身的教科研一體的意識，通過較強的科研水平來建構深度的專業指導和價值引領意識，只有這樣才能駕馭翻轉課堂，并推動“課程思政”建設向縱深方向發展。

（三）學習場域營造和實踐精神培育是協同的保障

高校翻轉課堂與“課程思政”的協同是一項系統改革工程，需要遵循認知學習規律，即通過科學性的探索來達到精神性的呈現，在高效地掌握專業知識并在此基礎上提升自身的價值“獲得感”。要達成這一目標，既需要高校教學管理體制和教師理念及能力的塑造，更需要整個高校學習生活環境的全方位支持。在校園文化建設上營造深度讀書、創新的氛圍，在學生團隊組織上引導學生通過自組織的力量組建各類團體，如讀書小組及科學興趣小組等，不僅可以提高翻轉課堂的課外學習效率，還能形成以問題為導向的理性探索精神，成為“課程思政”建設的良好助推力量。通過整體學習場域的營造，可以將專業知識與責任、法治、科學、道德等思想政治的內容內化于心、外化于行。在此之外，還要培育大學生深入社會實踐尤其是中國實踐的精神。當前我國正處于政治經濟、文化科技領域的歷史轉型期，關注中國實踐和中國價值既是專業學習的立足點，也是“課程思政”建設的目標指向。推動大學生深入我國科技發展、社會發展的實踐之中進行學習，能更好地做到理論學習與實踐學習的融合，塑造創造歷史偉業的新青年。

（四）樹立典型發揮示范效應是協同的重點所在

翻轉課堂與“課程思政”的協同推進并不是一蹴而就的。我國高校傳統教學滯后已經成為一定的慣習，在這一漸進推動的過程中，需要形成典型樣板進行示范引領。“課程思政”建設起源于上海地區高校所打造的“中國系列”通識課程，形成了良好的效應，在課堂上比較好地傳遞了中國實踐和中國價值。這啟示我們，在翻轉課堂與“課程思政”協同的過程中，可以選取一些公共選修課進行試驗點，通過翻轉課堂的形式將文化科技、政治社會的某一問題講深、講透，通過課堂上教師引領、多主體合作的形式進行觀點的激蕩和交融，最終達成以理服人、價值引領。各高校可以結合自身特點，打造一批示范課，可以較好地起到“以點帶面”的積極效應。在此基礎上，還可以進一步塑造一批翻轉課堂與“課程思政”協同推進的名師典型，在高校營造教學改革的濃厚氛圍和價值引領的活躍潮流。近年來，筆者所在的南京林業大學積極推動教學理念和教學方式的改革，推出了“農林中國”“生態中國”等一批翻轉課堂與“課程思政”充分融合的典型課程。這些課程一方面通過翻轉課堂的技術運用，拓展了大學生學習的廣度和深度，強化了其主體性，提升了教學績效;另一方面也結合自身行業特點，凸顯了農林行業特色和服務鄉村振興的價值導向，受到學生的追捧。在此基礎上，南京林業大學還遴選了一批具有創新意識和授課感染力的名師，在全校形成了較強的帶動作用。“名師名課”已成為翻轉課堂與“課程思政”精神耦合和協同發展的結晶，也成為新時代大學教學育人理念和課堂教學方式改革推進的一個縮影。

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（責任編輯：劉増石）

The Coupling and Collaborative Strategy of Flipped Classroom and

the Construction of Curriculum Ideology

HAN Pengyun

（Nanjing Forestry University， Nanjing， Jiangsu 210037， China）

Abstract： Curriculum ideology is the goal of college curriculum reform in the new era， and there is a certain tension between the traditional teaching concepts and teaching methods of colleges and the requirements of curriculum ideology， which is mainly reflected in the fact that traditional teaching mechanizes knowledge and weakens the “deep learning” process; traditional teaching from outside to oneway input weakens value penetration ;traditional teaching ignores the diversity of college students and weakens the sense of acquisition. Compared with the lag of traditional teaching in curriculum ideology， the flipped classroom is coupled with curriculum ideology construction， and the extracurricular autonomous learning practice advocated by it is coupled with the studentcentered “curricular ideology”; cooperation between teachers and students in the classroom is coupled with the leading orientation of “course ideology”. In order to further realize the synergy between flip classroom and curriculum ideology， we need to promote the reform of university teaching management system， and it is necessary to reform the teaching concept of college teachers and improve their abilities. At the same time， it is also necessary to create a field of study for college students and cultivate a spirit of practice， and set a typical example for the demonstration effect.

Key words：flipped classroom; curriculum ideology; coupling; collaboration; value guidance

[收稿日期]2020-01-31

[基金項目]2019年南京林業大學“水杉思政名師”資助項目;2017年南京林業大學“教學質量提升工程”建設項目。

[作者簡介]韓鵬云（1982-），男，山東聊城人，公共管理學博士、博士后，南京林業大學人文社會科學學院副教授、碩士生導師;研究方向：農村政策、鄉村治理。