基于成果導向的學前教育專業課程體系重構與評價量表設計研究

[摘 要]隨著學前教育事業的不斷發展，幼兒園師資隊伍的質量越來越成為社會關注的焦點。建設高素質幼兒教師隊伍的核心是依據“所有學習者均成功”的目標導向教育建設專業課程，最終培養高素質的學前教育專業人才。成果導向教育以學生的學習成果為核心目標，采用“出口倒推”“反向設計”的方法設計課程體系，以課程學習成果的確立為出發點，反向重構課程內容體系，實施學習評價量表，最終檢驗學生的學習成果。本研究的核心是關注學生在畢業時能“帶走”什么，并以此建立科學的人才培養目標，提高人才培養質量，進而滿足社會對高質量幼兒園師資的需求。

[關鍵詞]成果導向;學前教育;專業課程;評價量表

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0134-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.025

蓬勃發展的學前教育事業對高素質師資的需求日益迫切。2018年中共中央國務院頒布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確指出，要大力加強幼兒園教師隊伍建設。然而，作為幼兒教師搖籃的高校學前教育，其專業人才培養還存在著結構性問題。知識與能力傳授和素質培養分離的原因主要是人才培養目標缺乏科學性，課程設計與實施缺乏合理的理論支撐，導致培養的人才不能很好地滿足社會需求。因此，筆者認為學前教育專業課程改革應以成果導向為理念，采用“出口倒推”的方法，關注學生在畢業時能“帶走”什么，并以此建立科學的人才培養目標，提高人才培養質量，進而滿足社會對高質量幼兒園師資的需求。

一、成果導向教育的內涵及課程設計思路

成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）是20世紀90年代興起的一種教育理論與方法，最早于1981年由斯派迪等人提出并快速受到教育界的重視與認可，成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流。OBE理念的基本原理是所有學習者均成功[1] ，這種理念也是一種目標導向的教育，其核心“目標”是學生的學習成果，也稱SLOs （Student Learning Outcomes）。SLOs作為影響本科教育的重要因素，具體是指對學生學習成果期望的具體化描述。在課程學習結束后，學生應該在知識、能力、態度和價值觀等方面有所收獲，而這些收獲都應該固化成可測量的成果SLOs[2]。

成果導向課程體系的建構是在傳統目標模式的基礎上發展起來，并在一定程度上彌補了傳統培養目標在設置上的不足。傳統的培養目標一般是由教育者在整體把握教育方向的前提下提出的，表述一般較為寬泛和籠統;而成果導向模式下教育目標的制定恰恰與之相反，其通過對學習過程中SLOs的設計確定學生的學習成就，再提煉教育目標，因而其對教育目標的設置更為具體化，具有較強的可操作性。著名教育家哈登指出，OBE課程體系必須要滿足以下兩個條件：一是要制訂明確的SLOs;二是相關課程的決策是以SLOs為基礎的[3]。因此，OBE課程體系設計的優勢在于以SLOs的確立為核心，為學生的學習提供了一個更大的問責和質量保證機制。本研究對學前教育專業課程的設計是基于2009年蘇珊等人提出的OBE課程體系設計交互模型（如圖1所示）[4]。學前教育專業課程的設計起點是“學生的學習需要”，終點是“確認學習成果SLOs”。

整個課程體系的設計形成了由預期學生成果SLOs、基本概念、學習活動、評價和反饋5個要素構成的循環回路。在實際運行OBE課程體系的過程中要預先設計好學生的學習成果，同時依據學習成果確定與之相匹配的課程內容、教學活動、評價方式等，然后在課程實施的整個過程中驗證預期的SLOs是否正在實現。二、學前教育專業課程學習成果的設計

課程學習成果的設計是成果導向理念實施的重要環節。課程學習成果的設計是一個“向下設計”的過程，也稱“反向設計”。SLOs的整個設計以最終成果為出發點，進而細化成各個階段的學習成果、課程成果，再以此反向設計，逐步確定課堂成果。學前教育專業課程學習成果SLOs的設計是整個課程設計的起點，但是課程體系SLOs和具體課程SLOs在表述上略有不同。

（一）學前教育專業課程體系SLOs的設計

課程體系SLOs是指用具體明確的語言說明學習者在順利學習和完成本門課程后能夠獲得什么。用來表述課程體系SLOs的語句是“成功地完成該門課程的學生將知道/理解/能夠……”。這些語言表述一般是較為寬泛的，但整體包含了專業知識、專業技能與能力3部分內容。因此，學前教育專業的課程體系SLOs也分成3部分（如表1所示）。學前教育專業課程體系的SLOs集中關注學生畢業后進入職場必備的專業知識和專業能力，特別是通用能力和專業能力。

（二）學前教育專業具體課程的SLOs設計

課程的SLOs是用來進一步說明和解釋課程體系SLOs的，這就要求課程的SLOs設置必須要有與之對應的課程體系SLOs作為支撐，以便保證順利實現學生學習成果的向下設計閉環。如果說課程體系SLOs的設計是較為寬泛地描述學生學習后所形成的能力，那么課程的SLOs則是對學生在學習完此門課程后表現的描述，具體包含對學生在知識、技能和能力等方面表現的描述。在撰寫學前教育專業具體課程的SLOs時，要注意以下兩點。其一，學前教育專業課程SLOs的內容表述是具體的、可評估和可驗證的。其二，應確保每門具體課程SLOs的設計整體上都與學前教育專業課程SLOs保持一致。以學前教育專業中“幼兒園環境創設課程”為例，學生成功完成此門課程以后，能夠識別和批判性地評估幼兒園環境中各種有效環境創設的內容和方法;能夠討論幼兒園公共環境創設的合理性;能夠設計并制作一個供幼兒園班級使用的主題墻飾;能夠獲得一個幼兒園區域環境的設計規劃，并針對其設計的不足提出相應的解決方案;能夠開發并制作一個能夠運用于幼兒園教學的玩教具。在對課程SLOs的表述中較為頻繁地使用行為動詞，如“識別、討論、設計、開發”等，這類動詞所描述的目標具有較強的可操作性，彌補了“知道、理解、掌握、學會”等模糊動詞的不足，使學生能夠在“幼兒園環境創設”課程結束時清晰地了解自己能做什么，更重要的是這種表述便于教師和學生對學習成果進行評估。幼兒園環境創設課程SLOs的設置在一定程度上與學前教育專業課程體系SLOs保持一致。如“開發并制作一個能夠運用于幼兒園教學的玩教具”是課程體系SLOs中“具有一定的創新意識和創新精神”“能夠設計具體教育方案和實施方案”的具體化。同時，“識別和批判性地評估幼兒園環境中各種有效環境創設的內容和方法”在一定程度上實現了“掌握教育科學的基本理論和基本知識”“具有一定的批判性思維能力和創業能力”的課程目標體系。

三、學前教育專業課程體系的重構

高校的課程內容選擇一般有兩條路徑：一條是由課程體系的設計者先根據培養目標來確定課程，再由任課教師根據課程的培養目標去選擇內容;另一條路徑是采用頂層設計的方法，先從構成專業的學科知識中篩選出構成整個課程體系的內容，然后再按照每門課程培養目標的需要將這些內容分配到不同的課程中去。學前教育專業課程體系的建構則遵循著2003年教育部理工科專業規范項目提出的新興路徑，即結合兩種路徑的優勢，通過學科知識生成課程體系知識，再由課程體系知識生成課程知識的過程和方法[5]，這成為專業課程知識生成的有效途徑。課程知識的生成應該源于學科知識，在國家專業規范的文件中準確篩選本專業、本學科的知識，并以此為依據進一步確定能夠實現培養目標的課程知識，在課程體系中逐步分化生成課程知識。值得注意的是，要在整個知識分化的過程中逐步明確課程的核心知識。知識生成在于所有的核心知識都應該在課程中體現，也就是說所有的核心知識都應轉化為課程知識。因此，在學前教育專業課程體系建設中，我們對核心課程的確定應該以專業培養目標

為核心，既要兼顧課程的內在聯系與學生已有經驗、能力的銜接，又要考慮學生后續發展的需要，將課程內容體系的建構模塊化，以便通過課程體系的建構促進人才培養目標的實現[6]。表2是學前教育專業課程體系中“核心課程”和“選修課程”的生成示例。

關于具體課程內容的組織，泰勒提出過3個基本準則，其中包括連續性、程序性和統合性[7]。以成果為導向的具體課程內容的編排是基于具體課程SLOs設置的，同時遵循泰勒提出的3個準則。以幼兒園環境創設課程為例，該課程圍繞預期的學習成果SLOs，以泰勒的3個準則為標準，確定課程內容包括5個模塊：一是幼兒園環境創設的概述模塊;二是幼兒園公共環境的規劃與設計模塊;三是幼兒園墻飾的環境創設模塊;四是幼兒園區域環境的創設模塊;五是幼兒園玩教具制作模塊。首先，該課程內容的編排體現連續性。模塊3、模塊4和模塊5的內容都指向幼兒園環境設計這一任務，學生在練習中不斷地獲得相應技能和持續發展的學習能力。其次，該課程內容的設置體現程序性。模塊1是學習后續4個模塊的基礎，強調前后項目的學習不僅體現銜接性，也要體現其內容難度的遞增性。最后，該課程內容的安排體現了統合性。5個模塊的內容側重點雖然有所不同，但歸根結底是為了引導學生在幼兒園中創設出優質的、有效的教育環境。課程內容間具有橫向聯系，學生能從整體上把握，進而將所學的課程內容內化成自身的教育行為。

四、成果導向的學習評價量表的制定與實施

課程體系設計的重要環節是將制定的培養目標落實到課程或培養環節中，而反映課程實施效果的學業測評則是檢驗學生學習成效是否達到課程目標要求的抓手和指揮棒[8]。然而，關于學生考試測評環節的問題在高校中卻屢見不鮮，主要表現為：教師對課程評價的分值比例設置不合理，期末考試成績往往占課程總評成績的80%以上，而平時成績僅占20%，這樣的總評成績不能很好地反映學生在學習過程中的表現;課程考核方式局限，普遍采用閉卷的方式，沒有結合課程性質差異設置過程性評價、開卷考試、開閉卷考試等多樣化的考核方式;課程考核內容單一，考試試題多側重于對知識的理解和記憶，考核內容多停留在學生對知識的基本認識層面，而對于學生在綜合能力和辯證分析能力的考核相對缺乏[9][10]。這些問題引發了筆者對于學業測評檢驗學生學習效果有效性的思考。考試測評是極為主要的評價手段，在實施過程中應發揮其服務于培養目標、驗證培養目標的功能。OBE的理念和方法恰恰是以學業測評為手段來驗證培養目標是否實現，一方面保證了評價工具能夠有效檢驗培養目標SLOs是否完成;另一方面也為學生檢驗學習成果及明確自身不足提供依據。其中評價量表的運用是OBE理論中較為主要和有效的學生測評方法。

評價量表是在解決傳統考試方式不客觀、評價過程不一致等問題的基礎上發展起來的一種可用于論文、實踐報告、口頭陳述、討論、小組活動、實習等教學任務的對學生的表現進行評價的工具[11]。評價量表可視化的文字表達固化了學生在學習知識、能力、情感態度方面的SLOs，在評價的過程中大大降低了評價者的主觀隨意性，以確保評價結果的公平性、統一性和客觀性。在學生學習過程中，教師可以及時對其學習效果進行反饋，反饋的內容往往明確具體，也便于學生理解自己為什么會獲得該成績。量表評價的主體并不局限于教師，量表也可用于學生的自評及學生間的互評。評價量表的制定是一個反復推敲和不斷完善的過程，制作過程需要經歷思考、列舉、分組、標注和應用等階段。

第1階段是思考。編制的評價量表要有較高質量的前提是教師慎重、嚴謹的思考，而教師思考的內容應以課程的SLOs為核心，以學生的先驗知識及相關學習經驗為基礎，思考的重點應聚焦在以下問題：創建這一學習任務的目的是什么？在此類學習任務中學生先前的學習情況如何？此項任務與學生的已知經驗有何聯系？為完成此項任務學生應具備的技能有哪些？如何將學習任務分解、細化？學生完成學習任務的理想表現是怎樣的？能否準確描述對學生學習表現的最高和最低期望？這些問題的明確將為制訂滿足教師教學需要和學生學習需求的量表提供重要保障。

第2階段為列舉。這一階段的主要任務是將第1階段思考的結果以項目清單的形式羅列出來，同時根據項目清單進一步梳理該任務的SLOs，以及項目期望學生達到的理想表現，教師可以將第1階段具體思考的問題作為制訂清單的起點。如表3所示，左側是在幼兒園教學活動設計與實施中對學生教學活動設計的“撰寫教案”課程任務清單。明確課程學習任務清單后，接下來就要結合每個具體SLOs的表述設計學生在該項目中最高等級的表現，表3的右側欄目是對課程SLOs教案撰寫的最高等級表現的描述。

第3個階段為分組和標注。這一階段的主要任務是羅列出所有SLOs的最高等級表現清單中具有相同性質的內容并進行重新分組，對每個重新創建的小組加以標注。如表4所示，我們將具有相同性質的項目合并，組成由相似表現構成的組別，并用“教學目標”“教學內容”等詞標注，這些詞必須要具有清晰、明確和中立的特性，因為它們將成為學習量表中的維度。以幼兒園教學活動設計與實施的課程為例，教師將課程中“教案撰寫活動的學習目標清單”的內容進一步完善和擴充，用來表述學生在完成該項學習內容時的最優表現，同時深入分析項目維度及包含關系，對項目重新分類整合，最終確定學習量表的“教學目標”“教學內容”“重難點”“教學模式和策略”4個維度。

第4階段為應用。這一階段的主要任務是將第3階段確定的最高期望清單和標注以量表的形式呈現。原本的小組標注成為量表最左側的維度欄目，重新分組的SLOs最高等級描述成為量表中各維度的最高等級描述。如表5所示，該量表使用“典范”“合格”“有待改善”3個等級，分別對學生在各維度的學習表現予以不同程度的等級描述。評價量表的使用方法極為簡便、易行。在制訂量表時，教師將學生在完成任務時有可能出現的表現按維度進行詳細描述。在實際評分的過程中，教師只需在量表中圈出學生的表現情況作為評語。同時，對于量表中未能準確表達的學生表現，教師可以附加個性化的評價。如果多個個性化的評價都指向某一相同的學習行為表現，就考慮將這一評價放入量表中，以完善和豐富量表內容。這樣的評價能夠做到對學生學習效果更為準確、及時的檢驗和反饋，具體化的量表可以有效地引導學生明確哪些學習表現是正確且應該保持的，哪些行為是不當的且需要自身不斷完善的。運用評價量表評價學生的學習是一種更為輕松的過程，其反饋更為及時，評價效果也更準確、客觀。在使用量表的過程中學生能夠及時總結自己學習中的不足，清晰地了解自己處于的等級，同時也能明確自身應該朝著什么方向努力。如此以來，學生將逐漸產生學習的內在驅動力，這種內在的驅動力能夠激發學生在自我評價中達到自我完善。學習量表的使用不僅培養了學生良好的學習能力和學習品質，也確保了學生學習成果SLOs的順利實現。

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（責任編輯：付英華）

The Reconstruction of Curriculum System and the Design of Evaluation Questionnaire for Preschool Education Courses Based on Results-oriented

ZHANG Ximeng

（Jilin International Studies University， Changchun， Jilin 130117， China）

Abstract： With the development of preschool education， the quality of kindergarten teachers has become the focus of the society. The core of the construction of high-quality preschool teachers is to carry out professional curriculum construction according to the goal of “all learners are successful” in order to cultivate high-quality preschool education professionals. Results-oriented education takes the learning outcome of students as the core goal， adopts the method of “export backward push” and “reverse design” to design the curriculum system， takes the establishment of the learning outcome as the starting point， reconstructs the curriculum content system in reverse， implements the learning evaluation quantity， and finally checks the learning outcome of students. The core of this study focuses on what students can take away when they graduate， so as to establish a scientific talent training goal and improve the quality of talent training， so as to meet the social demand for high-quality kindergarten teachers.

Key words：? results-oriented; preschool education; specialized courses; evaluation questionnaire

[收稿日期]2020-04-09

[基金項目]2019年吉林外國語大學教改研究課題“基于成果導向的學前教育專業課程改革與實踐”;吉林外國語大學2020年度專項資助項目“民辦幼兒園教師專業能力現狀及發展對策研究”（項目編號：JWKY2020JSZD007）。

[作者簡介]張茜萌（1991-），女，吉林人，碩士，吉林外國語大學教育學院講師;研究方向：幼兒園課程論、幼兒園教師發展。