“該出手時(shí)再出手”

藺瑛

[摘要]數(shù)學(xué)情境的介入應(yīng)該擇時(shí)而行，比如思維爬坡時(shí)“出手”，讓學(xué)習(xí)變得輕松;分歧較大時(shí)“出手”，讓答案趨于統(tǒng)一;拓展延伸時(shí)“出手”，讓學(xué)習(xí)走向縱深。好的情境應(yīng)該以發(fā)展學(xué)生思維、提高學(xué)生素養(yǎng)、提升學(xué)生能力為落點(diǎn)，只要教師真正把學(xué)生放在心上，真正因?qū)W生的思維律動(dòng)而應(yīng)用情境，那么課堂的高效、學(xué)生的精彩和課改的絢麗也就在情理之中。數(shù)學(xué)教師應(yīng)該是多種角色的糅合者：一個(gè)高效情境的創(chuàng)設(shè)者、介入者、拓展者，引領(lǐng)學(xué)生收獲沉甸甸的數(shù)學(xué)果實(shí)。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué);情境介入;思維爬坡;分歧之時(shí);拓展延伸

[中圖分類號(hào)]

G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（ 2020） 26-0041-02

都說(shuō)高效的數(shù)學(xué)課堂離不開(kāi)高效情境的保駕護(hù)航。的確，“入境始與親”，情境因?yàn)椤靶蜗蟆⒒顫姟Ⅴr活”的特點(diǎn)，能夠有效地助力于學(xué)生，增值于課堂，輔助于教學(xué)。好的情境如活水，能夠讓課堂充滿生機(jī);如明燈，照亮了學(xué)生的世界;如鑰匙，打開(kāi)了學(xué)生的學(xué)習(xí)之門(mén)。然而，如何高效運(yùn)用情境是有藝術(shù)、有訣竅、有底線的，關(guān)鍵就在于，情境是成為一種正向策略大面積地助力了學(xué)生，還是成為一種“逆環(huán)境”，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)？時(shí)下，很多數(shù)學(xué)課堂都在運(yùn)用情境，多媒體課件輪番“轟炸”，不但存在著“超載”問(wèn)題，而且存在著“副作用”——一不小心就扼殺了學(xué)生自主感悟的權(quán)利，擠占了學(xué)生思維爬坡的時(shí)機(jī)，限制了學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)造的可能。鑒于此，應(yīng)恰到好處地運(yùn)用情境，盡可能“少而精、精而優(yōu)”，“該出手時(shí)再出手”，才能最大限度地發(fā)揮情境教學(xué)的正效益，才能最大限度地鍛造學(xué)生的思維。這才是打造高效數(shù)學(xué)課堂的應(yīng)有之義。

一、思維爬坡時(shí)“出手”，讓學(xué)習(xí)變得輕松

有專家曾說(shuō)，好的學(xué)習(xí)應(yīng)該“積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略”。這種策略必須以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力為出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)。讓情境恰到好處地介入就是一種策略。無(wú)論情境多好，如果以剝奪學(xué)生思維權(quán)利為代價(jià)，以漠視學(xué)生真實(shí)學(xué)情為過(guò)程，以強(qiáng)行介入為主線，就應(yīng)該予以杜絕，不能因?yàn)槠渚哂行路f、活潑、明晰等特點(diǎn)，就讓這樣的情境介入。在新的課改視角和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)視角下，把握最好的時(shí)機(jī)，擇時(shí)而行，“該出手時(shí)再出手”，才是情境介入課堂教學(xué)最基本的策略之一。

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)“圓柱的表面積”公開(kāi)課，教師在引入新課之后，給學(xué)生提了幾個(gè)問(wèn)題：“何為圓柱？它的表面積如何計(jì)算？”然后不等學(xué)生思考討論，就利用多媒體出示了一段華麗的動(dòng)態(tài)情境視頻。其中，先出示了一些圓柱體實(shí)物，如鋼管、煙囪、易拉罐、水桶、筆筒……然后將圓柱的側(cè)面展開(kāi)。緊接著教師說(shuō)：“上下兩個(gè)一樣的圓和一個(gè)正方形或長(zhǎng)方形就能組合成一個(gè)圓柱，所以算出圓兩個(gè)和一個(gè)長(zhǎng)方形（正方形）的面積，就能求出圓柱的表面積。”回應(yīng)教師的是學(xué)生茫然的表情。

這樣急功近利的介入導(dǎo)致課堂既無(wú)張力和活水，也無(wú)彈性與生機(jī)，更妄談學(xué)生創(chuàng)新能力的挖掘與培養(yǎng)。竊以為，新課伊始，學(xué)生的思維還沒(méi)有爬坡，所謂的張力、思維力、拓展力還沒(méi)有得到有效激發(fā)，教師就直接利用情境給出答案，無(wú)疑是對(duì)學(xué)生思辨意識(shí)的蒙蔽和扼殺。這種無(wú)視過(guò)程直奔結(jié)果的情境不要也罷，這種“告訴式”“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山式”的教學(xué)方式應(yīng)該堅(jiān)決予以摒棄。任何時(shí)候教師都不能操之過(guò)急，不能急功近利，否則只能換來(lái)課堂的倉(cāng)皇挺進(jìn)和效果的費(fèi)時(shí)低效。

細(xì)究之下，“圓柱的表面積”一課應(yīng)該在“你知道圓柱的側(cè)面是什么形狀嗎？”“圓柱展開(kāi)之后是什么形狀？”“你能否把圓柱表面積的推導(dǎo)過(guò)程分解到我們已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)上？”等方面讓學(xué)生反復(fù)討論之后再出示這個(gè)情境。好的數(shù)學(xué)教學(xué)就應(yīng)該等一等、緩一緩，在學(xué)生經(jīng)歷足夠的思維爬坡后，在學(xué)生最需要幫助的時(shí)候，在創(chuàng)造之光“似出未出”之時(shí)，再恰到好處地引人情境。實(shí)踐證明，在學(xué)生經(jīng)歷了充分的討論和思考之后再出示相關(guān)情境，符合學(xué)生由此及彼、螺旋上升的思維發(fā)展規(guī)律。而把控好這樣的出場(chǎng)順序，學(xué)習(xí)的高效和學(xué)生的精彩也就在情理之中。

二、分歧較大時(shí)“出手”，讓答案趨于統(tǒng)一

精彩的課堂并非一直“順風(fēng)順?biāo)保喾矗倳?huì)有一些磕磕碰碰和分歧。從分歧到統(tǒng)一，學(xué)生經(jīng)歷了豐富的思考過(guò)程，經(jīng)歷了不少輾轉(zhuǎn)、迂回和反復(fù)，而這恰恰是鍛造、滋養(yǎng)和淬煉學(xué)生不可或缺的過(guò)程。有時(shí)，學(xué)生對(duì)文本或者對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題有多重解讀或多元解讀，“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”，課堂上“千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”，呈現(xiàn)出多元、豐富、活潑的風(fēng)景。這恰恰是以生為本的有力體現(xiàn)，恰恰是人文課堂的典范景象。而當(dāng)學(xué)生的“針?shù)h相對(duì)”遲遲落不下帷幕時(shí)，“臉紅脖子粗”后還未有統(tǒng)一答案時(shí)，教師恰到好處地引人情境，或能讓雙方握手言和，逐漸求得統(tǒng)一的正確答案。優(yōu)秀的教師應(yīng)該抓住這樣的時(shí)機(jī)出示情境，從而達(dá)到“疏之、撥之、導(dǎo)之”的目的，讓學(xué)生頓悟。

例如，教學(xué)“對(duì)稱和旋轉(zhuǎn)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下教學(xué)環(huán)節(jié)：四個(gè)明星到某大城市演出，他們都提出了一個(gè)霸道的要求——宣傳時(shí)必須把自己的名字放在第一位，否則就拒絕演出。面對(duì)這一要求，學(xué)生有了一些分歧。有的說(shuō)：“不可能把每個(gè)人都放在第一位。”有的說(shuō)：“應(yīng)該可以。我們不會(huì)，不代表主辦方?jīng)]辦法。”有的說(shuō)：“至少在平面海報(bào)上不可能做到。”有的說(shuō)：“平面不行，那么，在立體中行不行呢？”……針對(duì)大家的分歧，教師利用多媒體出示了一個(gè)緩緩旋轉(zhuǎn)的球體，上面顯示出四個(gè)明星的名字，但無(wú)法分辨誰(shuí)是第一位……學(xué)生立刻明白了，立體圖形以及旋轉(zhuǎn)解決了這個(gè)看似無(wú)解的問(wèn)題。可見(jiàn)，從平面到立體，從直線思維到曲線思維，從二維空間到多維空間，或能找到解決問(wèn)題的“金鑰匙”。

數(shù)學(xué)課堂中不乏一些存在不同意見(jiàn)的地方，或出發(fā)點(diǎn)不一樣，或解題思路不一樣，或落腳點(diǎn)不一樣，或?qū)W習(xí)軌跡不一樣。此時(shí)此刻，讓情境登臺(tái)亮相，無(wú)疑會(huì)讓答案趨于一致。當(dāng)課堂處于膠著狀態(tài)時(shí)，恰當(dāng)情境的導(dǎo)入猶如明燈，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)真相，發(fā)現(xiàn)更美的數(shù)學(xué)的風(fēng)景。作為教師，不是發(fā)現(xiàn)分歧就趕緊消滅分歧，而是給予學(xué)生之間爭(zhēng)鋒、碰撞、認(rèn)可和欣賞的機(jī)會(huì)。而在學(xué)生激烈爭(zhēng)辯后，問(wèn)題仍然懸而未決之時(shí)，才是教師大顯身手的時(shí)候，才是有效情境登臺(tái)亮相的時(shí)刻。

三、拓展延伸時(shí)“出手”，讓學(xué)習(xí)走向縱深

“學(xué)無(wú)止境”，小學(xué)數(shù)學(xué)自有其“生成點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”——知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系可能會(huì)引發(fā)新的思考，舉一反三可能會(huì)觸發(fā)新的問(wèn)題，新舊聯(lián)系可能會(huì)衍生新的余音。而這同樣離不開(kāi)情境的高效介入。一方面，蘊(yùn)含著情境的延伸，能夠給予學(xué)生無(wú)盡的動(dòng)力，使之不知疲倦地探索;另一方面，情境支撐下的拓展延伸，能夠給予學(xué)生研究的方向，使之有序、有目標(biāo)、有遠(yuǎn)方。教學(xué)結(jié)束時(shí)，輔之以個(gè)性化的拓展，必將引領(lǐng)學(xué)生走得更遠(yuǎn)，收獲也更多。基于此，教師應(yīng)少～些固守文本，多一些有效探究;少一些直接呈現(xiàn)，多一些情境設(shè)置。

例如，某教師在“年、月、日”的學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，出示了以下情境：親愛(ài)的舅舅：

您好！好長(zhǎng)時(shí)間不見(jiàn)了，我很想念您。我向您匯報(bào)幾件事情：一是11月31日，我們學(xué)校舉行了“傳承經(jīng)典”朗誦比賽，我得了一等獎(jiǎng);二是國(guó)慶節(jié)的前一天，也就是9月31日，我們一家人到寧夏沙坡頭旅游，玩得可開(kāi)心了;三是元月的前一天，也就是12月30日，是我的生日，你能趕來(lái)參加我的生日會(huì)嗎？…… 教師說(shuō)道：“這封信寫(xiě)得感情真摯，但有不少數(shù)學(xué)知識(shí)方面的錯(cuò)誤，你能指出來(lái)并修改嗎？”

一眼就可以看出，此信中關(guān)于大月、小月的錯(cuò)誤百出（9月和11月是小月，沒(méi)有31日;12月是大月，最后一天不是30日）。通過(guò)這樣的情境呈現(xiàn)，把“錯(cuò)誤”“美化”，不僅僅點(diǎn)燃了學(xué)生強(qiáng)烈的興趣之火，而且有力地推動(dòng)學(xué)生向數(shù)學(xué)的深處挺進(jìn)。這樣的拓展因?yàn)榍榫扯兊靡馓N(yùn)十足，既是對(duì)課堂知識(shí)的鞏固，又是人文意義和學(xué)科素養(yǎng)上的延伸;既是文本知識(shí)的由此及彼，又是綜合能力上的由此及彼。教師應(yīng)該多一分拓展意識(shí)，多一分情境支撐下的大局意識(shí)，多一份為學(xué)生著想的長(zhǎng)遠(yuǎn)意識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生在數(shù)學(xué)的密林中漸行漸深。

情境是好還是不好，關(guān)鍵看教師如何運(yùn)用。情境介入的時(shí)機(jī)、路徑和方式大有學(xué)問(wèn)，但其前提始終是不變的，那就是真正以發(fā)展學(xué)生思維、提高學(xué)生素養(yǎng)、提升學(xué)生能力為落點(diǎn)。只要教師真正把學(xué)生放在心上，真正因?qū)W生的思維律動(dòng)而應(yīng)用情境，那么課堂的高效、學(xué)生的精彩和課改的絢麗也就在情理之中。教師應(yīng)該是多種角色的糅合者：一個(gè)高效情境的創(chuàng)設(shè)者，能夠利用多媒體、微課、創(chuàng)客技術(shù)創(chuàng)設(shè)出新穎、生動(dòng)、適宜的情境;一個(gè)恰到好處的介入者，能夠讓好情境在最合適的時(shí)機(jī)登臺(tái)亮相，真正做到“該出手時(shí)再出手”;一個(gè)高效成功的拓展者，引領(lǐng)學(xué)生在有效情境的助推下，走進(jìn)數(shù)學(xué)的百花園中盡情采擷、盡興耕耘、縱情享受，收獲沉甸甸的數(shù)學(xué)果實(shí)。

（責(zé)編 吳美玲）