基于需求層次理論和發展區理論的混合學習模型研究

[摘 要]混合學習涉及教育和技術兩個領域的結合，要獲得學術界的認同，就有必要重新審視其模式和相關的教育理論。文章以著名的教育理論家馬斯洛的需求層次理論和維果茨基的發展區理論為基礎，對混合學習的相關模型進行了綜述。通過混合學習的整體觀點和文獻調研，選擇了三個模型進行分析：英國開放大學的電子版主模型、學習生態模型、格拉摩根大學的混合學習統一體。根據馬斯洛和維果茨基的理論，討論了每種混合模型對教學的影響，概括了混合學習設計與實踐的幾個關鍵原則。

[關鍵詞]混合學習;教育理論;教育技術;發展區理論;需求層次理論

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2020）04-0049-04

一、研究背景

在當今的教學方法中，混合學習在高等教育機構中的應用越來越廣泛[1]。班克在大學和商業培訓與開發部門收集了大量的全球混合學習案例研究的方法和應用。其他研究人員也提供了高等教育背景下混合學習模式相關的資源。然而，混合學習的多種需求增加了關于其內涵和模式多樣性的爭論。在高等教育中，既沒有標準的框架，也沒有簡單的框架來支撐所有學科的混合學習[2]。混合學習的實踐通常是根據個人或組織的不同需求而量身定制[3]。混合學習涉及兩個領域的結合：教育理論和教育技術。要理解這一術語的豐富內涵并得到教育家的認可，有必要重新審視其模式和相關的教育理論。針對這一問題，文章從兩種教育理論出發，闡述混合學習的相關模型。

二、教育理論的方法與概述

文章重新審視當前的混合學習模式，首先，在教育背景下闡述需求層次理論和發展區理論。根據混合學習的整體觀點或大量文獻，選擇了三個模型：（1）E-learning模型[4];（2）學習生態模型[5];（3）混合學習連續體。根據馬斯洛和維果斯基的觀點，對各個模型進行了闡述，討論了每種混合學習模式對學習和教學的影響，總結了混合學習的幾個關鍵原則。

選擇需求層次理論和發展區理論作為混合學習模式評價的基礎。維果茨基在認知學習和教育中考慮社會文化因素。因此，他的觀點越來越多地被采納并為課堂實踐提供指導[6]。維果茨基認為，學習者的知識是在社會或文化互動中形成的。這些互動包括與教育者、同學、家人和朋友的互動。它們涉及到與重要對象的關系，以及學習者在學校、家庭和社區中的特定文化實踐。

發展區理論是維果茨基對一系列任務的概括，指的是學習者難以單獨掌握的任務范圍，但可以在教育者或更有技能同伴的指導和幫助下可以掌握的內容。維果茨基認為，如果學習發生在學習者的發展區中，學習可以引導發展。發展區背后有一個簡單而強大的原理：如果學習者得到一個更有技巧和知識的教育者的幫助，那么他的思考和表現的質量會比他獨立工作要好得多。對于學習者發展區之外的技能和概念，即使是重要的教學努力也可能難以產生預期的收獲。維果茨基認識到，幫助學習者在其發展區中發展新技能和提供所需要的幫助，對于不同年齡的學習者有不同的形式。教育者的角色是一個促進者，發展區模型反映了這一角色的本質。為了促進學習者之間的學習，教育者在發展區中教授高于當前學習者技能和知識水平時，使用了建模和支持技術，激勵他們超越當前的水平。教育者的促進過程對促進學習者達到更高的發展區水平至關重要。總之，維果茨基強調了整個學習環境中的社會互動、文化以及教育者和更有技能同伴在學習者的發展區中起到了促進作用[7]。

亞伯拉罕·馬斯洛是當代著名的需要層次論理論家[8]。他的模型隱含在教育情境中，尤其是理解學習者的學習動機和教育者的教學動機[9]。表1總結了他的思想對教育的影響。

三、三種混合學習模型

（一）E-learning模型

莎爾曼是英國混合學習和在線教育的研究者之一，其發展的E-learning電子版主模型已被世界各國高等教育機構廣泛采用。莎爾曼的電子版主模型建立在馬斯洛的需求層次模型之上。為了理解電子版主模式，有必要認真理解馬斯洛需求層次理論的深刻涵義。在馬斯洛的理論下，教育的目標定義為幫助學習者完成自我實現，從而實現他們個人成長的潛能。通過社會互動，學習者感到被愛，有一種歸屬于學習群體的感覺。教育工作者可以通過確保學習者在社會和學術上都得到強化來促進他們的歸屬感和自尊感。這種想法在莎爾曼的情感模型中得到了清晰表達。

她的階段模型由5個階段組成。在第一階段，熱情誘導、動機和可及性對所有學習者是關鍵環節。電子版主應對技術平臺的使用者提供有趣的介紹，使用技術營造感覺并通過在線環境結識新人 。第二階段的基本活動是學習者和電子版主的社交。學習者相互熟悉，在文化和社會障礙之間架起橋梁。橋梁建成，信息將在以下階段開始交換。不僅僅是從網上閱讀材料，電子版主和學習者的互動將使學習節奏得到激發。在第三階段，群體的歸屬感可能會同時得到增強。到了第四階段，學習者開始構建知識并相互促進。個體學習者的個人力量和知識是在這一過程中發展和構建的。學習者將掌握自己的知識結構，而作為電子版主，他們只需以簡單的方式促進知識的構建并維持群體的交流。在最后階段，學習者要對自己的學習和團隊負責。他們將變得挑剔并能自我反省。最終，學習者有信心在整個過程中進行反思、評估并達到自我實現。

這種電子調節模式是一種行之有效的資源，為教育和電子學習提供了清晰的藍圖。哈蒙德[7]還談到了電子版主的力量在于其實用的特性。電子版主是一個簡單而有用的指導技術，為教育者構建了教與學混合的模式。在過去的幾年中，越來越多的研究涉及到混合問題，例如：（1）如何將不同的技術和媒體整合到傳統的課堂中;（2）如何通過技術來調節面對面的教學[10]。為了支持這些問題，莎爾曼探索出問題情緒化模型。她的目標是根據馬斯洛的教育理念，為那些參與在線教育的人提供一個簡單而實用的指導。總的來說，電子版主基于深刻的教育理論來模擬在線教育，是有趣而實用的成功嘗試。

馬斯洛認為，大多數學習者在高度自尊后就會停止成熟，因此不會達到自我實現的階段。對馬斯洛來說，自我實現一直是他模型中的關鍵問題。在教育背景下，處于自我實現階段的學習者目標是認知和探索新知識，幫助他人實現自我實現和實現自身潛在價值。在這方面，電子版主最大的挑戰是如何幫助學習者進入最后一個階段。實際上，評估學生的唯一方法不一定是與人互動或積極地在討論區張貼信息。總的來說，電子版主仍然是一個有趣的嘗試，為在線教育的模型建構提出一種深刻的教育理論。

（二）Sun微系統公司的學習生態模型

根據溫格和弗格森的研究，Sun微系統公司采用了一個生態學框架作為混合學習模式的指導。這種模式使他們為全球企業的IT培訓規劃和學習設計提供新的可能。這個模型的主要優點是它包含了一個更廣泛和穩定的整體視圖，同時容納了一組不斷變化的組件。溫格提出了這一學習生態框架的五個重要背景：（1）學習體驗的質量;（2）對學習體驗的控制;（3）正式與非正式學習;（4）學習的社會性質;（5）成本效益。這些都是構建框架的基本要素，該模型為混合學習提供了一個方法豐富的框架。他們將這些方法和機會稱為學習者構建知識和社會互動的“學習要素”。每個學習要素都展示了這種的思想。通過上述螺旋式的學習模式，生態模型具有足夠的靈活性，可以滿足學習者和教育者的需求。

學習是一種動態的、不斷發展的狀態，學習者從不斷發展的過程中學習的東西總是多于靜態的內容。毫無疑問，沒有特定的學習要素可以與另一列中的相鄰要素區分開來。例如，在某些情況下，案例研究可以通過“學習”或“教學”而不是“實踐”來完成;練習可以在沒有指導的情況下以自主的方式進行。因此，學習與實踐、教學與輔導之間的界限是模糊的。學習可以在發展區的環境中進行，在這種情況下，學習者在高級促進者的幫助下自主學習并構建知識，但是，這種模式對學習者發展過程中的反思、評價等認知因素關注較少。

（三）瓊斯混合學習連續系統

格拉摩根大學的瓊斯教授研究了一整套混合學習連續系統模型并在該大學各部門開展了為期三年的驗證。瓊斯認為，混合學習連續系統是混合學習模型的更好指導方針，而不僅僅是一個在機構范圍內廣泛采用的階段性模型。

瓊斯指出，通過Powerpoint演示和VLE提供的基本網絡學習資源是電子強化學習的標志。連續系統為實踐者提供了更大的靈活性，讓實踐者決定選擇點，以適應個人的認識論和學科特點。就技術的實際應用而言，瓊斯的混合學習連續系統比學習生態學模型更簡單但更實用。它展示了高等教育機構混合學習的進展和方向，而這一點在其他模式中并沒有明確的體現。與學習生態模型相比，Jones的連續混合學習模型在技術的實際應用方面更簡單但更實用。它展示了混合學習在高等教育機構中的進展和方向，而這一點在其他模式中并沒有明確的體現。混合式學習的連續性為教育工作者提供了一個在教學過程中如何嵌入混合式學習以及如何嵌入混合式學習的思路。在這方面，該模型提供了一個整體的畫面，特別為個人在整個課程學習過程中產生簡單但有效的混合學習經驗提供了選擇和指導[11]。瓊斯的連續系統為教育背景下普遍需求提供了更多的思考空間和靈活的變化。

混合學習連續系統強調的是技術，而不是教學法。教學方面的考慮，比如教學活動和社會互動沒有直接描述在連續系統中。此外，它并沒有揭示教育者和學習者在所描述的學習模式中所扮演的角色。教育的重點，首先是人，然后是教學法，而不是技術。因此，這種連續系統不是一種新的倡議，而是一種以系統方式改進專業發展的嘗試。最終，它將推動學術界在教學能力和實踐能力方面取得進展。

四、結論與建議

隨著國外在線學習和混合學習模式的出現，國內也出現了許多在線學習模式。例如，微課、中國大學MOCC、翻轉課堂、微信公眾平臺和微博公眾平臺。如今，越來越多的人通過在線學習平臺來學習。在線學習在開展的過程中也存在一些問題，如中國大學MOCC，學習者在上面學完某門課程會進行考試，通過考試者，平臺會發給學習者一個結業證書，來證明學習者已經掌握此類知識，但是，此類證書在學校和社會上得到的認可并不多，這無疑會降低學習者的學習動力。

在混合模式學習的背景下，當技術聚焦到位時，應該對我們所希望服務的目的有一個清晰的概念;必須保持靈活性和想象力，以便在工具出現新用途時對其進行調整。從這種意義上說，教育理論始終是教育目的的基礎。

一是在設計和實踐過程中考慮馬斯洛需求層次的理論含義。教育活動的最終指向是為了人的全面發展，包括身體和心靈的健康發展。馬斯洛需求層次理論是在充分尊重人的身心發展規律和人的價值的基礎上提出來的，在設計和實踐的過程中體現馬斯洛需求層次理論可以更好地為人的發展服務。

二是混合式學習研究者應以教育理論為基礎，研究和發展學科差異的原則或框架。無論混合學習有多么復雜的技術支持，它都需要和教育理論相結合。遠程教育體現了以人為本和公平的教育理念。

因此，混合學習模式建構研究是以關注社會交往、學習者的語言和文化、整體學習環境、教育改革為出發點，旨在凝聚一切力量構建混合學習系統，創建具有良好氛圍的教育生態系統，使得課程和學習不僅僅依賴教育技術推動，而是充分利用各種有利環境因素去實現變革。

[參考文獻]

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[11]黃秀玲.資源整合：基于學習者需求的教學內容重構[J].教育理論與實踐，2018（22）.

[作者簡介]趙遠航（1994-），男，陜西寶雞人，云南大學高等教育研究院碩士研究生，研究方向：高等教育理論、教育哲學。

[責任編輯 孔文靜]