群文閱讀與單元教學比較

秦允昌

摘 ? ?要： “群文閱讀”與“單元教學”雖然都以“文章類型”劃分教學目的，但是在教學側重點和教學引導方向上有些許不同。從教學目的性來分析，在設計“單元教學”時更加側重將知識和能力、過程和方法、情感態度和價值這三個教學維度綜合體現;而“群文閱讀”則更加靈活地任選其中某一個重點探究某一維度的教學方法。相比較而言，“群文閱讀”更輕松自由，教學思路擴展更寬泛;“單元教學”更側重將講讀、自讀、練習、寫作、考查等環節有機結合起來，形成一個不可分割的教學整體。

關鍵詞： 群文閱讀 ? ?單元教學 ? ?教學方法 ? ?初中語文

引言

語文中的閱讀教學并不是一種單一的脫離整體的教學模式，閱讀文章類型的選擇條件應該是統籌整個教材體系作為鏈接教材重點的鏈條而存在的教學形式。部編本語文教材相對于其他版本語文教材單元綜合性更高，編排邏輯更符合初中語文教學的側重點。“群文閱讀”是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐形式。“群文閱讀”是指師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。從宏觀角度看“群文閱讀”與“單元教學”有很多相似之處，但是教學重點又存在差異性。這就要求初中語文教師在進行語文教學時能夠理清二者之間的不同，更加靈活地將二者運用到實際課堂教學中，培養學生的語文核心素養。

一、“群文閱讀”與“單元教學”教學目標指向性有差異

“單元教學”是一種綜合知識和能力、過程和方法、情感態度和價值三個教學維度而設計的整合性閱讀教學，讓學生在進行單元閱讀學習之后涉及三個方面，綜合提高語文閱讀能力。例如部編本七年級上冊語文教材第二單元的主題是“至愛與親情”，其中《秋天的懷念》一課，預習要求是“體會文中流露情緒，反思一下：沐浴在親情中，我們是否只知接受，不會感動，也不懂回報呢？”“朗讀課文，找出一些蘊含豐富情感的語句，細加體會”。這篇閱讀課文旨在培養學生情感態度和價值觀，當學生閱讀完這篇課文的時候不僅學到了生詞生句，更學會了自我反思，懂得了感恩與回報。

部編版七年級上冊第四單元的語文教材導讀中要求“在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次，抓住關鍵語句等方法，理清作者思路”。讓學生通過學習劃分文章段落層次的方法，找出文章線索，理清文章思路，并學習關鍵詞、關鍵句在整段文章中的作用，這也是突出綜合知識和能力、過程和方法運用的體現。學生通過本單元的學習，能夠對人生的意義、美好的情感品德有初步的認知，并掌握閱讀方法。單元性的閱讀方法體現了三個維度的緊密結合。

“群文閱讀”教學方式是在新課改要求下衍生出來的新的閱讀教學方式，“群文閱讀”擺脫了以往閱讀教學的單一性。所謂的“群文閱讀”，顧名思義是為了練習一個閱讀目的，將多篇同類型的文章組合在一起進行閱讀的方式，在一定的時間內同時閱讀多篇風格、主旨相似或完全相反的文章，從正面、側面突出閱讀目的。相關“群文閱讀”實踐探索大體上分為五個層級：第一個層級以教材為主，強調單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表;第二個層級突破教材，強調以課內文本為主，增加課外閱讀，“一篇帶多篇”基本是這個思路;第三個層級和上述思路一樣，但是把范圍擴展到整本書的閱讀，強調“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀;第四個層級提出閱讀教學需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表;第五個層次把課內和課外閱讀打通，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設為典型。

從另一角度來說，“群文閱讀”靈活性和涉及領域更寬泛，不僅局限于課本的某一單元，可以從多種渠道尋找相似的文章題材讓學生閱讀學習，開闊學生的閱讀視野，擴大學生的知識面。這樣的閱讀方式大大提高了學生的閱讀興趣，提高了主觀能動性。“群文閱讀”的目的性更強，是以某一議題或觀點或作者為中心的打包式閱讀，例如確定一個中心觀點：寫作手法、情感表達、文章結構等，再以此為中心尋找相關文章進行閱讀訓練。由此可見，雖然“群文閱讀”的觀點不是唯一的，但目的指向性是很明確的，所以說“群文閱讀”是重點突出三個維度中的一種，著重進行訓練的閱讀方式。

例如在進行“群文閱讀”訓練中可以將老舍的文章劃分到一組進行閱讀，了解作者的寫作風格和情感經歷，以“作家”為主題進行“群文閱讀”，主要是為了訓練學生的知識和能力這一維度。在學習古詩詞和文言文閱讀篇章的時候，可以將古詩詞和文言文劃分為兩個組類別，也可以按照抒情手法、描寫手法劃分為不同組別進行閱讀訓練，讓學生體會寫作手法的差別。再者以“景物描寫的妙處”為議題讓學生感受不同文章如何運用修辭手法描寫景物、靜物，給了學生更大的思考和討論的空間。從“情感態度和價值觀”這一維度出發確定“親情”“友情”等議題也是不錯的選擇。單元閱讀教學能夠更好地結合三個維度綜合全面地閱讀，“群文閱讀”則是從某一維度進行專門性的閱讀訓練，二者都有自己的優點和重要的教學價值。

二、“群文閱讀”與“單元教學”在課堂活動上的差異

（一）“單元教學”在課堂活動中具有穩定性

在實際課堂教學活動中，“單元教學”訓練相對于“群文閱讀”來說有一定的局限性。因為“單元教學”主要針對教材編訂者給出的課文進行學習和講解，課文和教學思路相對固定，最后得出的教學結論也是相對固定的。“單元教學”是實踐次數較多、較為固定的教學方式，語文教師的授課內容還是根據既定的文章、形式、閱讀思路確定，且單元內容的編制大體是不會有太大改動的，雖然有利于教師更加熟練地掌握課程知識重點進行教學，但相對限制了教學思路的靈活性，固化了語文教師的教學模式。對于學生來說，每一單元的導讀要求對每一單元的教學目標提出了明確的要求，學生在閱讀文章的過程中要帶著目的性，針對相關問題、關鍵詞句重復地讀、練，那么在整個單元學習結束的時候，對于開篇提到的單元導讀的針對性問題會有一定的掌握。

例如部編本語文課本，八年級上冊第一單元的單元導讀中提出了三個學習任務“閱讀消息、新聞特寫、通訊等不同題材的新聞作品，了解新聞內容，把握各自特點，學習讀新聞的方法”“熟悉新聞采訪的一般方法和步驟。自主確定報道題材，制定采訪方案，草擬采訪提綱，分小組進行采訪實踐”“寫一則消息，撰寫新聞特寫、通訊等，將本組或全班的新聞作品加以整理編輯制作成報紙或新聞網頁”，八年級上冊第一單元的課文包括新聞二則：《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》;《首屆諾貝爾獎頒發》;《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》這五篇新聞類作品。本單元的教學重點是新聞閱讀，著重讓學生分清新聞的不同體裁：消息、通訊。了解新聞作品的編寫手法，掌握新聞特寫的運用方法。學生在充分明確本單元的學習任務之后，帶著目的性學習課文，在本單元學習結束之后，大部分學生可以分清新聞消息與通訊的區別，掌握一些基本的新聞寫作手法，并能夠發現身邊發生的新鮮事物，用新聞的角度、新聞的手法編輯新聞，實現本單元的學習目標。

再如第八年級上冊第四單元的散文包括《背影》《白楊禮贊》《永遠的生命》《我為什么而活著》《昆明的雨》等。本單元的學習任務是“欣賞語言、體會、理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型散文的特點”。本單元的學習任務相對來說較為輕松，讓學生閱讀不同類型的散文，掌握幾種散文的寫作方法。學生帶著這一任務進入閱讀，能夠明確閱讀重點，有目的性地閱讀學習。

（二）“群文閱讀”更加靈活

“群文閱讀”的教學關鍵在于確定一個具有探討空間和思考價值的議題。之所以說“群文閱讀”更加具有靈活性，是因為“群文閱讀”是以議題確定閱讀文章選擇的，不受固有課本單元內容的局限，可以從更大的數據庫中適合本期學習議題的文章，也可以將整學期全部課文重新做整合，將議題相似的文章組成一組進行“群文閱讀”。這種方式并非打亂了原本“單元教學”的穩定性和教學目標，而是更具針對性的強化訓練，將相似主旨、情感表達、作者、寫作方法的文章歸為一類更便于初中學生進行重點學習理解。“群文閱讀”的閱讀教學方式在閱讀數量上不受局限，可以是1篇—3篇，也可以是5篇—6篇，具體教師根據本班學生的學習能力和適應能力制定。“群文閱讀”是基于本學期的教學任務制定的，在進行“群文閱讀”的時候能夠很好地完成本學期的教學重點，學生在掌握一定的學期知識的同時擴大知識面，更加靈活地閱讀文章。

例如可以確定以作者為議題的“群文閱讀”，如學習魯迅的《從百草園到三味書屋》課文時，只閱讀這篇文章的話，學生對于魯迅的作品、人物經歷、寫作手法不能夠有全面的了解。可以將《社戲》《一件小事》《故鄉》等作品整合成一組文章，讓學生對魯迅的人物經歷、寫作風格有初步的了解。學生進行完本組“群文閱讀”對于魯迅的作品特點有了初步的印象。由此可以看出“群文閱讀”的內容選擇更寬泛，只要確定一個核心議題，圍繞這個議題尋找適合的文章體裁進行集中閱讀就可以，學生的閱讀范圍不再受限，能夠更好地培養學生的思考能力和閱讀興趣。

三、“群文閱讀”與“單元教學”在閱讀方法上的差異

“單元教學”的閱讀重點在于朗讀、誦讀、精讀文章，反復閱讀才能更好地理解文章深意，掌握文章中的重要詞句、段落對整篇文章的呈啟作用，學會運用文章中的修辭手法、寫作手法。而“群文閱讀”的重點則是默讀、瀏覽、邊讀邊思考、略讀等。以“神話”為議題的“群文閱讀”教學，教學內容載體是神話故事。神話不是某個人遣詞造句創作出來的，而是原始人的集體智慧，是口耳相傳的，因此，教學神話沒有必要把過多精力放在體會、咀嚼、品味語言上。默讀、瀏覽，側重于信息處理。在教學中，要想提高學生的默讀、瀏覽水平，課堂里提出方向明確的、高質量的探究性問題是關鍵。

對于“單元教學”中的文章閱讀來說，一個單元中學習的文章篇幅較少，學習任務明確，教師往往多采用朗讀、播放錄音、學生齊讀的形式讓學生更快地熟悉文章，重點文章還會要求學生背誦重點段落或全文背誦，更加注重文章的工具性。“群文閱讀”因為需要在一定的時間內閱讀大量的文章作品，并且是有側重地閱讀。例如確定一個修辭手法作為群文閱讀的議題時，不必完整地通讀全文，需要快讀地瀏覽文章找到相應的修辭手法作為重點閱讀對象，所以跳讀、默讀更加適合群文閱讀。這種閱讀方法更能節省時間讓學生瀏覽更多的作品，增加閱讀量。蔣軍晶在執教“如何看待狐貍”這一議題時，選擇了《酸的和甜的》《狐貍的清白》《火焰》《北極狐卡塔》《歐洲狐貍的秘密生活》《我喜歡你，狐貍》《大灰狼，別怕》《狐貍和烏鴉》《狐假虎威》共九篇文章。文本數量之多是顯而易見的，因此他將本節課的教學難點設定為“學會用默讀、跳讀、快速瀏覽和抓取主要信息的方法，通過多文本閱讀，感受故事中的狐貍形象”。由此可見“單元教學”與“群文閱讀”在閱讀側重點上的差異，就是精讀和略讀的巧妙運用。

結語

“群文閱讀”與“單元教學”在目標指向性、課堂活動和閱讀方式上存在一定的差異，但二者都是為了豐富學生的閱讀體驗，從閱讀中掌握更多的語文知識而設計的學習方法，有著各自的特點和優點。語文教師在進行課堂教學活動設計時不妨綜合考慮“群文閱讀”與“單元教學”的特點，綜合運用兩種閱讀教學模式，實現教學目標，豐富學生的閱讀體驗。

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