建構(gòu)主義理論在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵與應(yīng)用

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 教學(xué)改革 行政法學(xué)

基金項(xiàng)目：江西省教育科學(xué)十三五規(guī)劃課題《科研訓(xùn)練對(duì)大學(xué)生科研創(chuàng)新能力的影響研究-以公共管理類專業(yè)為例》（項(xiàng)目編號(hào)：19YB004）;江西省高等學(xué)校省級(jí)教改項(xiàng)目“OBE理念下江西省高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JXJG- 18-1-82）。

作者簡(jiǎn)介：賀小嬌，南昌大學(xué)公共管理學(xué)院行政管理專業(yè)本科生，研究方向：公共治理。

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.07.255

《行政法學(xué)》課程關(guān)注“公權(quán)力”的規(guī)范與“私權(quán)利”的保障，是培養(yǎng)現(xiàn)代公民權(quán)利意識(shí)和現(xiàn)代依法行政人才的重要課程，有利于培養(yǎng)公民的法制素養(yǎng)、防止行政權(quán)力的缺失與濫用并形塑一個(gè)尊重法律、遵守法律、維護(hù)法律的現(xiàn)代法治社會(huì)。

一、建構(gòu)主義及其在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主要是由兒童認(rèn)知發(fā)展理論演變而來(lái)的，其最早提出者是瑞士的一位心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget），他的發(fā)生認(rèn)識(shí)論在有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)說(shuō)中“構(gòu)成了一個(gè)時(shí)代”。[1]皮亞杰奠定了建構(gòu)主義理論的重要基礎(chǔ)，他具體闡釋了兒童是在不停地成長(zhǎng)及其接觸認(rèn)知外部世界的過(guò)程中，十分自然的產(chǎn)生一種心理認(rèn)識(shí)，緊接著會(huì)在不斷建構(gòu)、不斷發(fā)展的具體進(jìn)程中對(duì)于認(rèn)識(shí)漸漸加深。換言之，人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行組建創(chuàng)立的過(guò)程主要應(yīng)用同化、順應(yīng)兩種手段，后期在“平衡—不平衡—新的平衡”的往復(fù)過(guò)程中進(jìn)行不間斷地豐富、提高和發(fā)展。繼皮亞杰之后，諸如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等諸多生理學(xué)家、教育學(xué)家又通過(guò)不同認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與進(jìn)行成長(zhǎng)的要件、心理的變化會(huì)受到周圍環(huán)境的影響、個(gè)體的主動(dòng)創(chuàng)造性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中起到的作用等方面不同程度地對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行發(fā)展和完善，進(jìn)而使之成為相對(duì)完整的知識(shí)理論體系，為它正式應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程提供了有力的前提條件。有學(xué)者指出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展至認(rèn)知主義后的深層次拓展，并將建構(gòu)主義比喻為一場(chǎng)發(fā)生在教育學(xué)中的革命。[2]

“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四者共同組成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)注重通過(guò)“新的認(rèn)識(shí)論”這一不同的視角出發(fā)對(duì)“客觀主義認(rèn)識(shí)論”深刻思考，學(xué)習(xí)是在對(duì)于信息活動(dòng)不停地進(jìn)行加工建構(gòu)的基礎(chǔ)上解釋對(duì)客體的整體認(rèn)識(shí)，客體則是根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于知識(shí)進(jìn)行建構(gòu);以相同的起點(diǎn)、相同的背景并且通過(guò)相同的過(guò)程最后達(dá)成共同的目標(biāo)作為對(duì)于全部學(xué)習(xí)者的這一假設(shè)是不可行的，學(xué)習(xí)者都是以自身原來(lái)具有的知識(shí)體系為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)的，他們相互之間存在水平、基礎(chǔ)等差異，因此不可以假設(shè)認(rèn)為所有人都是一樣的，而應(yīng)該以不同學(xué)習(xí)者的前期積累的知識(shí)當(dāng)做他們吸納新知識(shí)的增長(zhǎng)基數(shù)，知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果并非為了最終形成一致的論斷，而應(yīng)致力于讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)意義建構(gòu)。因?yàn)槊總€(gè)不同的學(xué)習(xí)者是置身于不同的環(huán)境中采用不同的理解方法對(duì)客體進(jìn)行領(lǐng)會(huì)、了解，所以最后形成的便是個(gè)體化、情景化的成果。這意味著，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從自身不同的角度出發(fā)，建構(gòu)自身對(duì)于具體事務(wù)的看法，在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，老師只是起到幫助、支持、引導(dǎo)的作用。

（二）建構(gòu)主義在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵

1.行政法教學(xué)要重視實(shí)踐環(huán)境

行政法學(xué)與人們的現(xiàn)實(shí)生活是有著密切聯(lián)系的，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這門(mén)課程的過(guò)程中不光要對(duì)于相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)有所涉獵，更要學(xué)習(xí)行政法學(xué)在實(shí)踐進(jìn)程中怎么應(yīng)用，對(duì)于解決具體實(shí)踐問(wèn)題要有所把握，對(duì)于知識(shí)在實(shí)踐環(huán)境中的應(yīng)用進(jìn)行全面了解。建構(gòu)主義的“情境”要素有著十分明確的要求，也就是學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”必須無(wú)條件服務(wù)于學(xué)習(xí)者所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)。這無(wú)疑也對(duì)教師進(jìn)行行政法學(xué)的教學(xué)提出了新的條件，在新型的教學(xué)過(guò)程中如需對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行考量，教師教學(xué)必須對(duì)于“情境”加以重視，創(chuàng)造一個(gè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的環(huán)境。

2.行政法教學(xué)要完善案例教學(xué)

案例教學(xué)法是部分老師在行政法學(xué)的教學(xué)過(guò)程中會(huì)采用的一種新型教學(xué)方法，它有利于學(xué)生進(jìn)行行政法學(xué)相關(guān)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)，形成對(duì)行政法理論知識(shí)直觀、更形象的認(rèn)識(shí)，還可以有效指引他們將理論應(yīng)用于實(shí)踐。建構(gòu)主義理論要求在案例教學(xué)中增強(qiáng)協(xié)作討論，要讓學(xué)生通過(guò)小組學(xué)習(xí)等方式成為案例分析的主體，并讓他們運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)事實(shí)認(rèn)定、法律適用和存在的爭(zhēng)議等展開(kāi)討論，在協(xié)作討論過(guò)程中，學(xué)生不斷受到啟發(fā)，不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題、嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，建構(gòu)出自我知識(shí)架構(gòu)體系。

（三）行政法教學(xué)要“以學(xué)習(xí)者為核心”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心思想即是“以學(xué)習(xí)者為中心”，倡導(dǎo)教師教學(xué)中必須對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)建構(gòu)加以重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)生在日常進(jìn)行新知識(shí)的吸納主要可分為三個(gè)不同階段：

一是對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前基本上都會(huì)有或多或少的知識(shí)積累，這些知識(shí)積累對(duì)于學(xué)生后期的學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生影響。也正因如此，老師在教授學(xué)生的過(guò)程中必須做到因材施教、因人而異，不可以針對(duì)全部學(xué)生千篇一律地采取同樣的方法。

二是對(duì)于知識(shí)的同化。在前期知識(shí)積累的背景之下，學(xué)生對(duì)于老師講授的新知識(shí)肯定不會(huì)全部照搬、原封不動(dòng)地吸收，他們會(huì)有選擇性的進(jìn)行知識(shí)的吸收，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的知識(shí)的獲取與吸收會(huì)極大地受到個(gè)人價(jià)值觀的影響。

三是順應(yīng)。在外界各種信息技術(shù)的影響下，學(xué)生的個(gè)人認(rèn)知也會(huì)發(fā)生變化，致使原來(lái)積累知識(shí)的揚(yáng)棄，甚或?qū)韧鶅r(jià)值觀的變更。同化階段也是學(xué)生吸收知識(shí)最終產(chǎn)生效果的階段，最終結(jié)構(gòu)的好壞取決于各種因素，包括吸取知識(shí)的實(shí)用性、生動(dòng)趣味性等等。

二、建構(gòu)主義在《行政法學(xué)》課程教學(xué)中的應(yīng)用

（一）關(guān)注“情境”對(duì)行政法學(xué)意義建構(gòu)的作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用過(guò)程中的一個(gè)重要內(nèi)涵，即是強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。

第一，前期進(jìn)行情境創(chuàng)造是后期進(jìn)行意義建構(gòu)的首要條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其中一個(gè)觀點(diǎn)就是認(rèn)定情境性是學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一，學(xué)習(xí)必定會(huì)與特定的社會(huì)背景產(chǎn)生聯(lián)系緊密。學(xué)習(xí)者主要是在現(xiàn)實(shí)的情境之下運(yùn)用本身?yè)碛械闹R(shí)架構(gòu)中的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行新知識(shí)的同化和順應(yīng)，并賦予新知識(shí)一些意義。[3]行政法學(xué)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，即是那些對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行政法學(xué)相關(guān)法條及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決具體行政問(wèn)題、分析行政案例的能力過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生不同程度影響的各種環(huán)境。一般而言，脫離于情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)者如果想培養(yǎng)提高獨(dú)立處理相關(guān)行政法問(wèn)題的能力很難實(shí)現(xiàn)。

第二，教學(xué)之前教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一些具體環(huán)境，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)念想和學(xué)習(xí)興致，學(xué)生可以借此培養(yǎng)自身的創(chuàng)新思維。在教學(xué)之前進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，課程教學(xué)過(guò)程中結(jié)合多謀體教學(xué)、案例教學(xué)進(jìn)行演示啟發(fā)學(xué)生，可以形成一條完整的學(xué)習(xí)鏈條：教師結(jié)合多媒體進(jìn)行情境導(dǎo)入-消除學(xué)習(xí)者的緊張情緒-學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣-提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主積極性-培養(yǎng)創(chuàng)新思維-鞏固學(xué)習(xí)的有關(guān)知識(shí)-得到分析解答問(wèn)題的能力。創(chuàng)造情境的主要目的一方面是為了提升學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解答的能力，另一方面也要培養(yǎng)他們的思維能力，“探索出事物本身的矛盾抑或引起主體的內(nèi)心的沖擊，打破主體原來(lái)平衡的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從引發(fā)其內(nèi)部力量，使學(xué)習(xí)者可以更好地切換為問(wèn)題索求者，加入到學(xué)習(xí)的相關(guān)活動(dòng)中，最終目標(biāo)則是掌握知識(shí)、訓(xùn)練思維能力”。[4]

（二）強(qiáng)調(diào)行政法學(xué)教學(xué)過(guò)程中的“協(xié)作學(xué)習(xí)”

小組成員之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)可以為學(xué)生創(chuàng)造案例實(shí)踐的機(jī)會(huì)，學(xué)生相互探討可以增加自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生參與的主動(dòng)性和積極性。從培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力方面來(lái)說(shuō)，小組成員通過(guò)學(xué)習(xí)與信息的交流、思想的碰撞，使學(xué)生能有效把握行政法的框架體系并形成立體思維，遇到具體的行政問(wèn)題便能明晰如何分析處理解決。有學(xué)者曾指出：“教師與學(xué)生在課堂教與學(xué)的過(guò)程溝通交流的形式呈多樣性，但是學(xué)生及其小組成員之間的交流更加重要，這主要是由于同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生擁有相同的年齡特征、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思想情感因素，這就有利于他們彼此互相溝通交流，有利于激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)交際化”[5]。毋庸置疑，教師在行政法學(xué)教學(xué)過(guò)程中采用小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方式是可行的，教師必須重視如何進(jìn)行組織和實(shí)施“協(xié)作學(xué)習(xí)”。

（三）行政法教學(xué)的模式創(chuàng)新

行政法學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)老師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)這種單方面、單向的知識(shí)傳輸，老師講授的知識(shí)即是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中至始至終是消極被動(dòng)的，普遍缺少進(jìn)行自主自發(fā)學(xué)習(xí)的愿望。傳統(tǒng)的行政法學(xué)教學(xué)模式之下，縱然教師可以嚴(yán)格依照行政法學(xué)相關(guān)教程中的基礎(chǔ)理論知識(shí)、具體的行政行為、行政立法許可等進(jìn)行講授，但是因?yàn)樯婕暗膬?nèi)容比較繁雜加之課程的課時(shí)設(shè)置有限，授課過(guò)程中有些知識(shí)難以做到深入細(xì)化，有時(shí)甚至?xí)處熅ぞI(yè)業(yè)教一學(xué)期、學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)一學(xué)期的情況下，學(xué)生仍然難以把握相關(guān)的理論基礎(chǔ)知識(shí)和具體實(shí)踐項(xiàng)目。而通過(guò)建構(gòu)主義的方式進(jìn)行教學(xué)模式革新表現(xiàn)為下列內(nèi)容：致力于以學(xué)生作為教學(xué)過(guò)程中的主角，老師在此之中飾演引導(dǎo)者、幫助者、增進(jìn)者的角色，運(yùn)用情境、協(xié)作、會(huì)話等這些的要素調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的自主性、積極性，激發(fā)他們的首創(chuàng)精神，學(xué)生在此則需要明晰自身的學(xué)習(xí)目的、優(yōu)劣，明確如何索取有用的信息，由知識(shí)內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)體系的建構(gòu)者。

參考文獻(xiàn)：

[1]田延明，王淑杰.心理認(rèn)知理論與外語(yǔ)教學(xué)研究[M].清華大學(xué)出版社，2010.

[2]Slavin，R.E.Education Psychology：Theory and Practice[M].Needham Height，Massachusetts，1994.

[3]王淑華.建構(gòu)主義理論在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用[D].華中師范大學(xué)，2004.

[4]陳德軍.新課程理念下情境創(chuàng)設(shè)在中學(xué)物理課堂教學(xué)中的應(yīng)用與研究[D].華東師范大學(xué)，2008.

[5]章兼中.外語(yǔ)教育學(xué)[M].福建教育出版社，2016.