問題引領將課堂導向精彩

【摘要】本文論述在小學數學課堂中以問題為導向進行教學的途徑，提出通過關聯已有經驗讓學生的思考有方向，通過引領活動目標讓學生的操作有實效，通過辨析概念本質讓學生的思維更深刻，通過關注經驗遷移讓學生的課堂生成更加多元化等教學建議。

【關鍵詞】問題導向 小學數學 教學策略 有效課堂

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0066-02

問題是思維的起點。在小學數學課堂教學中，課堂提問對提高課堂效率具有十分重要的推動作用，教師采用問題導向法，指導學生將落腳點放在“為什么”與“是什么”的操作與思考上，由此激發學生的探究欲望，促進學生自主探究，有效激活學生的數學思維，進而用數學意識去審視和概括數學現象，并結合現實生活對所學的知識進行系統化的建構。筆者結合部編版數學教材五年級下冊《長方體和正方體的認識》一課的教學片段，談談問題導向下的教學策略。

一、關聯已有經驗，讓思考有路徑

在小學數學教學中，學生對新知的建構應與已有經驗相關聯。舊有知識和舊有經驗正是引入新知的基礎，也是展開自主探究和思考的契機，教師要善于對接學生的已有經驗，關聯新知，用問題激發學生思考的動機，幫助學生梳理所學知識點的思考路徑。

在教學《長方體和正方體的認識》時，當學生初步認識了長方體的面、棱、頂點之后，筆者出示生活中的長方體，如茶葉罐、紙盒子、課本等，讓學生對接生活經驗，分別用實物說出長方體的面、棱以及頂點這三要素，（如圖1所示）要求學生識別出哪個物體是長方體。

針對這個問題，學生產生了爭議與分歧，筆者并沒有直接給出答案，而是在此基礎上提出如下問題：我們認識了長方體的面、棱和頂點這三個要素，如果要深入研究長方體，你想設計哪些數學問題？學生根據這一問題，梳理出自己接下來想要研究的方向，列出的問題如下：長方體共有幾個側面？長方體有幾條棱？長方體有幾個頂點？長方體各表面之間的位置關系怎樣？長方體的體積由哪些因素決定？長方體中的表面積相等嗎？長方體中有沒有等長的棱？很顯然，這些問題比較散亂，不利于學生學習。為此，筆者將這些問題進行整理，緊緊圍繞面、棱、頂點三個要素設置如下問題：長方體有幾個側面？長方體的側面形狀是什么樣的？長方體的哪些面是相等的？長方體有幾條棱？有哪些棱的長度相等？長方體有幾個頂點？你還發現什么新的問題了嗎？

接下來，筆者將這些問題設計成任務報告單，讓學生以小組為單位展開探究活動，每個小組仔細觀察并研究手中的長方體模型，從長方體的“面、棱、頂點”三個角度展開思考和探究，并將交流討論的過程和方法填寫在報告單中。（如表1）

以上教學環節，教師緊緊抓住教學重點，引導學生圍繞所學內容展開教學，先讓學生從已有知識經驗出發，概括并指出長方體實物中的三要素，認識并理解各部分的學名，然后讓學生根據舊有知識和已有經驗設計問題，這樣就為接下來進行課堂探究指明了方向。最后，教師將學生提出的問題進行整理，設計學習成果報告單。這份報告單的編排是按照“面、棱、頂點”三個要素有序分類，無形中培養了學生有序觀察和有序思考的良好習慣，為接下來的課堂探究明確了任務，學生有了方向和任務，就會有動力主動探索。

二、引領活動目標，讓操作有實效

在小學數學課堂教學中，動手操作是學生參與主動探究的有效途徑，然而操作并不是機械化動手，而是在智慧參與下的有效操作，換言之，手腦結合的操作才是真正的操作。因此，教師要設計有效的問題，用問題引領思維，讓操作活動有明確的目標，從而實現課堂操作的實效性和高效性。

還是以《長方體和正方體的認識》一課教學為例，當學生經過自主探究，對長方體的面、棱、頂點三要素建立了初步的認知之后，還需要豐富的具象做支撐，幫助學生發展數學空間思維。為此，筆者設計了操作活動，準備如下學具：材料為長度15cm，8cm，6cm的小棒和三通接頭若干，顏色相同的小棒長度相同。然后要求學生分為A、B、C三個小組，根據已經探索得到的長方體的面、棱、頂點的特征分組活動，動手搭建一個長方體框架。在活動操作之初，筆者提出問題：請各小組認真思考，如何選擇組合小棒才能一次性做好長方體框架？想好了再進行裝配，然后比賽哪組最先完成。

操作中，A小組15cm，8cm，6cm的小棒各選了4根;B小組只選了兩種長度的小棒（4根15cm和8根6cm）;C小組也只選了兩種長度的小棒（8根15cm和4根6cm）。三個小組選擇的小棒數據如下表2所示。

學生裝配之后，筆者挑選率先完成任務的小組提問：你們最先完成的秘訣是什么？說一說你們的方法是什么？率先完成的小組根據自己的操作經驗，分享操作方法：我們先挑選等長的4根小棒組裝成一組棱，一共組裝成3組棱，然后再依次裝配，很快就完成了長方體的外框。

這樣教學，教師以操作活動為核心，通過有效的問題引導學生用小棒搭建長方體，以此幫助學生將研究視角指向棱的研究。在操作活動之前，教師要求學生思考如何選擇原材料以保證搭建長方體最高效，這樣就避免了學生盲目選材造成低效操作;讓學生分享搭建秘訣，既幫助學生復習了平行的四條棱等長這一知識點，又讓學生智慧運用平行的棱等長這一性質選取材料，由此在思維指引下展開操作，讓課堂操作具有目標性和條理性，把握了長方體的棱長對長方體形狀的影響，實現了課堂操作的實效性。

三、辨析概念本質，讓思維更深刻

在小學數學教學中，由于受到思維定式的影響，學生往往會被一些近似的概念迷惑，因為學生沒有深刻理解概念的本質。為此，教師要去偽存真，設計教學活動，在問題中引導學生辨析概念本質，讓思維走向深刻。如在教學“長方體的長、寬、高”這部分知識時，筆者沒有直接出示長、寬、高的定義讓學生背誦記憶，而是設計了如下的活動環節。

首先給學生呈現一個已經裝配好的長方體外框，然后提出問題：如果老師隨意取下其中的一條棱，你能推測這條棱有多長嗎？為什么？學生認為，因為長方體平行的棱是等長的，所以能推測得到另一條棱的長度。筆者繼續取下一條棱，并提出問題讓學生繼續思考：如果再取下一條棱，你還能復原長方體的大小嗎？學生認為還能。此時筆者再次展示相交于一點的三條棱，分別指著其中一條棱追問：還能取下這條棱嗎？為什么？學生認為不能，因為取下其中一條棱就不能分別確定長方體的高。以此類推，筆者繼續演示，學生由此認識到，不能繼續取下其中任一條棱，因為取下后就不能確定長方體的長和寬。筆者繼續提問：想一想，那最少需要保留幾條棱才能復原長方體的大小？學生經過觀察和實踐，發現這相交的三條棱缺一不可，它們可以決定長方體的形狀和大小。

以上環節，教師緊緊圍繞長方體的長、寬、高這一教學難點展開提問，借助直觀演示與操作去偽存真，將學生的注意力聚焦在長、寬、高的功能和本質上，帶領學生探明其中的真相，有效預防學生將長、寬、高與棱長產生模糊認知，造成概念混淆。為此，教師不斷通過問題引導學生辨析本質，不但讓學生明晰了長方體的結構特征，而且提高了思維的縝密性和深刻性，進而對長方體的長、寬、高與棱長之間的關系有了透徹的理解。

四、關注經驗遷移，讓生成更多元

在小學數學教學中，學生經驗的遷移是促進新知建構的關鍵環節，教師要關注經驗的遷移，密切把握課堂生成這一教學資源，抓住課堂教學的生成點，利用問題讓課堂生成更多有價值的成果，促進學生經驗的正向遷移。

在教學《正方體的認識》時，筆者先出示一個長方體，讓學生指出長、寬、高分別是多少。學生指出長、寬、高分別是8cm，3cm，3cm。然后筆者提出問題讓學生思考：想一想，怎么改變棱長能將一個長方體變形為一個正方體？說說你的方法。學生認為，要將長方體變形成為正方體，則需要讓長、寬、高的長度一致。由此提出了2種方案：一是將代表長度的那條棱縮短至3cm;二是將代表寬和高的兩條棱都延長至8cm。筆者根據學生的反饋演示將長方體改變為正方體，繼續提問：你發現了什么？學生認為，長方體和正方體密切相關。順著學生的這一思路，筆者追問：要研究正方體的特征，從哪里入手？學生認為，和研究長方體一樣，也要從面、棱、頂點這三個要素開始。于是，筆者要求學生觀察正方體框架（學具），并繼續追問：請認真觀察正方體的面、棱、頂點有什么特點？和長方體有什么區別？學生發現，正方體和長方體一樣，都有6個面，12條棱，8個頂點，而且對面全等，平行的棱等長。但正方體和長方體最大的不同在于，正方體的6個面都相同，12條棱的長度都相等。經過討論之后，學生認識到，正方體是特殊的長方體。

以上環節，教師關注學生經驗的遷移，抓住課堂中的生成點，以課堂生成作為有效的教學資源，讓學生從改變長方體為正方體入手展開探究，并以開放性的問題設計，讓學生思考“如何探究正方體的特征”，由此激活學生的已有經驗，從而完成從長方體到正方體的過渡，認識到正方體就是特殊的長方體。

總之，在小學數學教學中，問題導向的課堂教學注重以學生為主體，積極推動學生展開自主探究，實現自主思考。只有學生帶著問題投入課堂，積極參與其中，才能讓學生在實施操作活動時有既定的目標和解決方法。當研究有方向、有目標，而且親手實施操作，就真正實現了學習探究。

作者簡介：陳慧（1978— ），女，廣西興業人，在職研究生學歷，高級教師，研究方向為小學數學教育。

（責編 林 劍）