運用批注提升高階思維與發展核心素養

摘 要：“五層次閱讀能力模型”中的“運用、評鑒和質疑創新”等能力屬于高階層閱讀能力，學生這方面的能力相對較弱。文章將從“在文本留白處批注、在精妙之處批注、在不解之處作批注”三個方面，談談如何有效地運用批注閱讀，來提升學生的高階思維能力，發展學生的核心素養。

關鍵詞：高階思維;核心素養;批注;五層次閱讀能力模型

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-22 文章編號：1674-120X（2020）18-0037-02

“五層次閱讀能力模型”是福建省普教室黃國才老師基于（PIRLS）的研究項目，“五層次閱讀能力模型”將閱讀能力從低到高分為檢索、理解、運用、評鑒和質疑創新五個層次。我們課題組通過閱讀素養質量檢測以及調查問卷發現：當前學生的低層級閱讀能力（檢索、理解）尚好;高層級閱讀能力（運用、評鑒、質疑創新）相對較差，得分率低。其原因在平時的閱讀教學中。如何在教學中有效地提高學生的高階思維能力呢？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”《語文課程標準》還指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”因此，在教學中，教師要引領學生走進文本，用心去體驗、去感受，深入文本中去觸摸語言，體驗作者的情感，引發共鳴。如何讓真正的對話在課堂上真實地發生呢？教材搭建了一個平臺，這個平臺就是“批注”。統編版教材四年級上冊第六單元也首次提出“學會運用批注的方法閱讀”。這在原來的教材中從沒出現過，此次統編版教材把“批注”作為“讀書能力”的點特別地提出來，其重要性不言而喻，目的在于教給學生用批注的方法閱讀。可見批注既是讀書的方法，又是讓學習邁向深度閱讀的必由之路。如何在教學中將批注巧妙融合在閱讀實踐中，提高學生的高階思維能力，發展學生的核心素養呢？

一、在文本留白處批注，訓練表達運用能力

在小學語文教材的很多課文中，作者常常運用類似中國國畫中的“留白”手法，給學生留下了發揮想象的空間。在閱讀教學中，教師可以充分發揮這些“留白”的作用，引導學生發揮想象，在這些地方做批注，將省略的內容補寫出來。在執教《橋》這一課時，文中“突然，那木橋轟的一聲塌了。小伙子被……一個浪頭也吞沒了他”。課文并沒有詳細的敘述，而是有留白的空間，教師在教學時，可以引導學生展開想象，設計這樣的問題：“孩子們，此時，小伙被吞沒了，老漢似乎有好多話想說，他想說什么呢？學生紛紛在書上批注：“孩子，父親心里始終愛你，但我是一名共產黨員，只有舍棄小家保衛大家了，對不起你了”“我對不起你啊兒子呀！爸爸也是迫不得已的。為了大家，我只能舍小家”身為黨員就應該舍己為人、忠于職守，請你不要怪我啊，我的孩子”“兒子，我作為一名共產黨員，應該牢記使命，保護村民是我義不容辭的職責，希望你能理解爸爸”……又如，在教學《普羅米修斯》第一段時，筆者問：“同學們，讓我們插上想象的翅膀，飛越時空的隧道，回到古老的人類社會。沒有火，人類的生活會是怎樣的呢？”請用筆寫出你的想象。學生寫下了體會深刻的語句：“沒有火，那時的人們只能吃生的蔬菜、肉等，所以他們經常生病，那時的人們壽命也很短”“沒有火，人類無法抵御寒冬，人們蜷縮在一起，雪花紛飛的冬天可能成為人類的噩夢”“沒有火，夜晚四處一片漆黑，野獸的嚎叫聲此起彼伏，人們無法抵擋猛獸的襲擊，生命安全沒有保障”……在筆尖的流動中，學生領略到普羅米修斯盜取火種造福人類的崇高精神。

在補白的過程中，教師訓練了學生的語言建構與思維能力，也訓練了學生運用語言的能力，實現了語文核心素養的“軟著陸”。

二、在精妙之處批注，提高語言評鑒能力

在閱讀課文的過程中，學生作為文本信息的加工者與接受者，對作品中的人物形象、遣詞造句、寫作特點、文章結構等都會有個人的理解與感悟，教師要給他們提供表達的平臺，引導學生在閱讀過程中將這些理解與感悟批注下來。這能夠引導學生走進文本，與文本進行“溝通”與“交流”，從而提升學生的評鑒能力。

（一）品人物形象

例如，教學《青山不老》一文時，為讓學生感受到老人植樹造林、造福后代的情懷，教師說：“同學們，文中的老農在惡劣的自然環境和簡陋的生活條件下，用15年的時間創造了這片綠洲，真是了不起的奇跡。2009年，馬永順老人被評為‘感動中國人物，假如你在現場，請為他寫上頒獎詞。”此時，學生的情感被激發了，紛紛寫下了感人的話語：“綠水青山就是金山銀山，一個山野老農，他用15年的歲月詮釋著這個樸素的道理”“他用15年的歲月創造了一片綠洲，他將生命化為一個個奇跡，譜寫綠色的篇章，他用佝僂的背書寫了青山不老的傳奇”“一位耄耋老人，用整整15年的時間與天斗、與地斗，植樹造林，造福后代，生命的價值在茫茫青山中得到了無限延伸”……批注既加深了學生對老人形象的認識，又提高了學生的語言評鑒能力。

（二）賞語言文字

在教學《橋》一文時，筆者嘗試讓學生對小說的表達特色加以評價，感受小說語言之精妙。學生的批注內容頗豐。

有的學生的批注是這樣的：“像潑、像倒。惜字如金，簡簡單單的四個字讓我們感受到雨之大，情況之危急，烘托了緊張的氣氛。”

有的學生這樣批注：“一個‘舔字，擬人化的手法。讓我仿佛看到洪水如魔，時刻準備著吞噬這些村民的性命。”

還有的學生這樣批注：“洪水已經在路上跳舞了，跳的是死亡之舞，群魔亂舞、張牙舞爪，情況岌岌可危。”

…………

學生在交流個人評價的過程中，不僅對文章內容理解得更為深刻，對微型小說的表達特色也有了更深的認識。與此同時，學生高階思維能力中的評鑒能力也得以逐步提高，語文核心素養的提高也就水到渠成了。

三、在不解之處批注，培養質疑創新能力

古人云：“學起于思，思源于疑。”在小學課堂教學中，筆者常發現學生不會思考、缺少思考的動力。所以，在課堂中學生提出一個問題比解決一個問題更重要，只有先提出問題，才能解決問題。學生質疑的過程就是鍛煉學生思維、變被動學習為主動學習的過程。質疑是思維的導火線，是學習的驅動力。因此，在教學中，教師應鼓勵學生思考，并對質疑之處進行及時有效的批注。

在教完《橋》一文后，筆者引導學生“請你再讀讀課題，你有什么想問的嗎？”學生做出批注：“本課主要寫老漢，卻為什么以《橋》為題？換個題目好不好呢？學生通過質疑批注，加深了對“橋”內涵的理解。”

在執教《普羅米修斯》一課時，教師讓學生對“為人類造福有什么錯，我可以忍受任何痛苦，但絕不承認錯誤，更不會歸還火種”這句話進行質疑批注。學生寫下了這樣的質疑批注：“普羅米修斯為人類造了什么福？他忍受了哪些痛苦呢？”這正是本課的核心問題，解決了這些問題，這堂課的目標也就達成了。接著，教師順著學生的質疑展開了教學，引導學生帶著這些問題深入課文，抽絲剝繭，從而領悟普羅米修斯造福人類、無私奉獻的精神。

學貴有疑，有疑問才會有收獲，有思考才有進步，能引領學生去思考的課才是好的課。質疑創新是五層次閱讀能力的高端能力，也是目前學生最欠缺的一種能力。在教學中，要讓學生質疑敢問，不懂就問。學生提不出問題怎么辦呢？這時候，教師搭一個“支架”尤其重要，要讓學生有問的方法，有問的方向。長期的訓練，會讓學生的思維能力有所提高。

總之，“教無定法，貴在得法”，教師要充分利用批注，指導學生在閱讀實踐中運用批注，對文本中的留白之處、精妙之處、不解之處等進行批注。學生在批注的過程中，會形成獨特的思想，陶冶豐富的情感，擁有探究的精神，因而高階思維能力得到迅速提升，語文核心素養也水漲船高。

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課題項目：本文系福建省基礎教育課程教學研究立項課題“‘五層次閱讀能力在閱讀教學和測評中的運用”（MJYKT2018-007）的研究成果。

作者簡介：黃建林（1977—），男，福建邵武人，福建省邵武市實驗小學教師，本科，研究方向：小學語文教學。