中職學生語文核心素養培育研究

錢和生 朱翠霞

[摘要]文章通過對戴智敏、沈兆鈞在《中國職業技術教育》2019年第14期發表的《中職學生語文核心素養跨學科培育模式的研究與實踐》一文進行商榷、探討，認為語文核心素養是中職語文學科教學的基本任務，中職語文教師應在語文學科教學中完成中職學生語文學科核心素養培育任務，語文核心素養與學生的生活、專業、崗位不存在跨界融合。文章提出，中職語文教學必須以語文學科知識為載體和以語文學科活動為途徑，通過學習領域、教學內容、學習情境創設材料的跨界融合，來培育、發展、提升中職學生語文學科核心素養。

[關鍵詞]中職學生;語文學科教學;核心素養

[作者簡介]錢和生（1962- ），男，江蘇泰興人，江蘇省泰興中等專業學校，正高級講師。（江蘇 泰興? 225400）朱翠霞（1979- ），女，江蘇泰州人，泰州市博日電腦技術學校，講師。（江蘇? 泰州? 225300）

[基金項目]本文系2016年度江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“中等職業學校語文課堂教與學策略研究”（項目編號：D20160320，項目主持人：錢和生）和2018年度第四批江蘇省職業教育教學改革研究課題“基于中職學生語文核心素養培養的課程實踐研究”（項目編號：ZYB118，項目主持人：朱翠霞、錢和生）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）15-0103-05

戴智敏、沈兆鈞在《中國職業技術教育》2019年第14期發表的《中職學生語文核心素養跨學科培育模式的研究與實踐》（以下簡稱“戴文”）提出通過課程跨學科開發、學生跨學科培育、教師跨學科培養和教學跨學科評價，培養中職學生語文核心素養。戴文提出的中職學生語文核心素養跨學科培養模式有一定的創新性和指導性，但文中涉及的一些觀點，筆者認為還值得進一步商榷與探討。

一、正確認識中職學生語文核心素養

（一）語文核心素養是中職語文學科教學的基本任務

戴文提到，因為中職語文課程“與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系”，所以“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養”。培育中職學生形成語文學科核心素養是中職語文學科教學必須完成的最根本也是最基本的任務，這任務必須由語文學科教學自身來完成。通俗地講，培育中職學生語文核心素養天經地義是中職語文學科教學應“種”的也是必須“種”好的“責任田”。戴文提出，中職“語文課程作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系，僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養”。中職語文課程“與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系”，僅僅是中職語文學科教學特殊性的背景，并不是“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養”觀點產生的前提條件，在邏輯上不產生因果關聯。戴文中因為中職語文課程“與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系”，而生成“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養”的觀點，有些模糊語文學科教學應承擔起的責任，也是借此在為自己提出的中職學生語文核心素養需要“跨學科培育”觀點尋找“依據”。戴文雖然引用了華東師范大學崔允漷教授《指向學科核心素養的教學，即讓學科教學“回家”》的話語作為論據，但沒有真正理解崔允漷教授所講的“回家”深意。我們理解認為，崔允漷教授所講的“指向學科核心素養的教學，即讓學科教學‘回家”，就是讓學科教學回歸到學科的本位。由此可以說，指向中職語文學科核心素養的教學，就是要讓中職語文學科教學“回歸”到中職語文學科教學的本位，即“教”語文學科知識，“開展”語文學科活動。因為語文學科知識與語文學科活動是語文學科核心素養形成的兩翼。

（二）中職語文教師應在語文學科教學中完成中職學生語文核心素養培育任務

戴文提出，因為中職語文課程“與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系”，所以要“將中職語文教學與其他各專業課教學相融合”。中職語文教學、中職專業教學分別有自身特定的學科（專業）教學原理存在，也有各自需要完成的對應學科（專業）核心素養培育的教學任務要求。同時，語文學科的“工具性”特點，決定了中職語文學科教學具有為中職學生學習專業知識奠定基礎的功能。戴文中提出“‘語文嵌入專業教學，即結合學生所學專業，在語文課堂教學中利用其專業技能為語文教學助力，如在美術專業中學‘雷雨……讓學生畫周樸園的音量分貝變化圖和溫情指數變化圖，引導學生把握人物塑造‘言為心聲的特點;在課后拓展環節，設計了畫周沖素描的環節，引導學生了解人物的社會性特點”。如果學生不通過對周樸園相關語言及說話語調變化的品析，就不能“畫周樸園的音量分貝變化圖和溫情指數變化圖”。同樣，如果學生不閱讀《雷雨》，不了解《雷雨》產生的時代背景，就不能畫出具有所謂“社會性特點”的“周沖素描”。只有學生具備了一定語言理解能力、思維分析能力、審美判斷能力的語文素養，通過對《雷雨》的認讀、理解、欣賞、評價等個體自我的閱讀行為，在把握周樸園語言的音量分貝變化與其溫情指數變化間的關系和周沖這一人物形象所體現出的“社會性特點”的基礎上，才有可能畫出體現周樸園“言為心聲”的“音量分貝變化圖和溫情指數變化圖”，畫出體現“社會性特點”的“周沖素描”。學生畫出的體現周樸園“言為心聲”的“音量分貝變化圖和溫情指數變化圖”和體現“社會性特點”的“周沖素描”，是學生通過專業技能來表現自己已具有的語文素養對周家父子形象認知的“表現物”。因此，不難判斷，中職學生的“專業技能”在中職語文教學中，充當的是在“專業領域”情境中“用語文”的“工具”。至于戴文中的“跨學科創意表達”（戴文中列舉的“開發‘如果建筑會說話——建筑模型作品解說詞設計創意表達課”），則是在為學生創設“用語文”的職場情境。因此，中職語文教師應該清醒地認識到，想通過專業教師、專業教學來提升中職學生語文核心素養是不切實際的，關鍵還是要依靠語文教師、語文教學自身。

（三）語文核心素養與學生的生活、專業、崗位不存在跨界融合

戴文提出，因為中職語文課程“與專業學科、生產生活和學生職業發展有密切聯系”，所以要“將中職語文核心素養與學生生活、專業、崗位進行跨界融合”。界，界限;跨界，超越界限。世界經濟合作與發展組織（OECD）將“素養”定義為：“素養不只是知識與技能。它是在特定情境中、通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力?！雹偕?，人或生物為了生存和發展而進行的各種活動，或解釋為“衣、食、住、行等方面的情況”;專業，“高等學校或中等專業學校里，根據科學分工或生產部門的分工把學業分成的門類”②;崗位，職位。根據素養、生活、專業、崗位四個詞語的含義解釋，我們從邏輯學的角度看，無論是從內涵還是從外延上，都無法將“語文核心素養”這一屬于心理學范疇的專業化概念詞匯，與“生活”“專業”“崗位”歸于同一范疇之內，其間更難尋找給它們進行劃“界”的同一邏輯標準。既然“中職語文核心素養”與學生“生活”“專業”“崗位”不存在同一范疇內的“界”，那又何談“跨界”？同理，“中職語文核心素養”與學生“生活”“專業”“崗位”談何“融合”？

二、對中職學生語文核心素養培育的思考

（一）中職學生語文核心素養培育的載體和途徑

中職語文教學領域研究大家倪文錦教授提出，語文核心素養“就是學生通過語文課程的學習所逐步形成的語文必備品格和關鍵能力”③，即中職學生語文核心素養的“逐步形成”必須通過“語文課程的學習”。語文學科知識是形成中職學生語文核心素養的重要基礎和載體;有效的聽說讀寫言語實踐活動，是培育與發展、提升中職學生語文核心素養的主要途徑。由此可以界定：中職學生在“語文課程的學習”中，應該學“語文學科知識”，且應該依賴于自身的聽說讀寫言語實踐活動來學。

1.中職學生語文核心素養培育的載體——“語文學科知識”。基于中職學生語文核心素養培育的教學，應該教什么樣的語文學科知識？簡單地說，應該從“什么知識最有價值”的角度，選擇、組織、設計語文學科中最本質、最能促進中職學生語文核心素養培育與發展、提升的知識。這些知識應該超越語文學科簡單的具體知識、表層的符號形式和龐雜的知識點本身，是理解和把握語文學科具體知識背后的語文方法、語文思想與語文價值的知識，是理解和把握符號形式背后的邏輯根據、思想方法與價值意義的知識，是理解和把握同類知識的組織結構和屬性特征的知識，更應該是具有語文學科認知功能、生活導向功能、情感激發和審美涵養功能、思維和智慧啟迪功能的知識。雖然語文學科知識是中職學生進行語文課程學習的對象和材料，是促進中職學生語文核心素養形成的重要基礎和載體。但是，在中職語文學科教學實施過程中，脫離中職學生語文“學情”，選擇、組織、設計超越中職學生認知能力范圍的語文學科知識，是不利于甚至會阻礙中職學生語文核心素養的培育與發展、提升的。但是，也應該注意到，一味地迎合中職學生語文“學情”，而選擇簡單、膚淺的知識，是不能刺激中職學生的思維，更不能引發中職學生思維達到一定深度的，其結果則更不利于中職學生語文核心素養的培育與發展、提升。

2.中職學生語文核心素養培育的途徑——組織“語文活動”。語文課程作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課堂教學必須由語文活動組成。“語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式?！雹軓闹新氄Z文學科核心素養四個方面內涵的相互關系上講，學生思維、審美、文化等方面素養的發展與提升，都建立在“語言理解與運用”的基礎之上，并在其個體言語經驗發展過程中得以實現。由此，基于中職學生語文核心素養培育的語文學科的教學，就是組織聽說讀寫的言語活動，而這一活動必須具有實踐性、思維性、自主性、教育性。

基于中職學生語文核心素養培育的中職語文學科教學，更應“側重于學生在語文學習中的自主探究和自我體驗，更多地依靠學生自身在讀寫實踐中的探索、積累和體悟”⑤。因此，教師所組織的言語活動應當具有實踐性，必須凸顯學生直接經驗，強調學生自主探究和自我體驗，重視學生感性因素的作用，引導學生在“探索、積累和體悟語言運用的基本規則”的自我言語實踐過程中“用中學”“自我發展、自我超越和自我升華”，最終促進自身語文核心素養的培育與發展、提升。就語文學科知識本身而言，它是思維的產物、智慧的結晶;就言語活動而言，它強調的是學生自主閱讀、獨立思考、自我探究的過程，特別關注的是學生在語文學習過程中的體驗。因此，教師所組織的言語活動，就必須是體現中職語文學科性質和特點的思維活動。它既不是靜態的語文學科知識概念與語文學習技能要求，也不是僅僅針對解決某一問題的簡單“處方”，更不是機械地背誦語文學科知識的技巧和重復訓練某種語文學習技能的方式，而是動態的，并適宜中職學生“學情”的探尋思考、解決和評價語文學科學習有效方法的思維方式或模式。

言語活動的自主性，就是教師所組織的言語活動，必須是學生的語文學習實踐活動，而不是教師本身的“教”無學生“學”的活動。中職學生的語文核心素養，不是別人能夠給予或傳授的，必須通過自己的言語實踐活動和意志努力，才能得以培育，促進發展、提升。而要讓中職學生在言語活動中獲得語文核心素養的培育與發展、提升，不僅要讓中職學生成為言語活動實施過程的主角，還要讓中職學生成為言語活動的設計、組織以及言語活動的總結、評價的主體。讓中職學生以主角的身份、主體的地位，參與言語活動的設計、組織、實施和總結、評價的全過程，進而使中職學生在這個過程中，通過自身的言語學習、理解、運用等實踐活動，逐漸建構自身的語文核心素養。

言語活動的教育性，就是說以中職語文教師為主導所組織的言語活動的最終指向，不是語文學科問題的解決，而是語文學科教育價值的實現。中職語文核心素養是在語文學科知識與語文學科活動兩者缺一不可，且相互作用下而產生“化學反應”的結果。在中職語文教學中，“教”語文學科知識，彰顯的是中職語文教學的深度;“組織”語文學科言語活動，彰顯的是中職語文教學的溫度。溫度，強調的是中職語文學科知識的教育化、心理化。這就要求，在以中職語文教師為主導所設計的語文學科言語活動中，要把中職語文學科知識生活化、經驗化、情境化、活動化，其核心和本質是學生化;在以中職語文教師與學生為“共同體”的言語活動實施中，要將言語活動過程變成中職語文學科知識淺化、寬化的過程，從而讓中職語文學科知識走進中職學生的經驗、生活，變成中職學生自己的探究新知識的“經驗”，解決生活中問題的能力，最終實現中職語文學科言語活動實施的價值歸宿：促進中職學生語文核心素養的發展與提升。

需要重點強調的是，組織中職語文言語活動要充分尊重中職學生特殊的“生情”和特定的“學情”，只有正確處理好中職語文學科核心素養形成、培育的要求與中職學生特殊“生情”和特定“學情”的關系，才能使組織的言語活動實施過程真正成為中職學生語文核心素養培育與發展、提升的過程。

（二）中職學生語文核心素養培育的“跨界融合”

對于在中職學生語文核心素養培育過程中，中職語文教學要不要“跨界融合”，回答是肯定的，但不是“將中職語文教學與其他各專業課教學相融合”“將中職語文核心素養與學生生活、專業、崗位進行跨界融合”，而是實現學習領域的“跨界融合”、教學內容的“跨界融合”和學習情境創設材料的“跨界融合”。

1.學習領域的“跨界融合”。語文核心素養是內隱的，必須借助“閱讀與欣賞”“表達與交流”“語文綜合實踐活動”三大學習領域中聽說讀寫的言語活動顯現出來;中職學生的語文核心素養，只有在這三大學習領域的聽說讀寫言語活動中，才能得到培育與發展、提升。為此，在基于中職學生語文核心素養培育的中職語文教學中，不應該將“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習活動，有意識地按教材的排列次序有序實施，而應該依據中職學生語文核心素養培育與促進中職學生語文核心素養發展、提升的需要，突破人為設定的“界”，在“閱讀與欣賞”中融合“表達與交流”，在“表達與交流”中融合“閱讀與欣賞”，讓學生在“閱讀與欣賞”中“表達與交流”，在“表達與交流”中“閱讀與欣賞”。更應該充分發揮既跨越“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習方式的“界”限，又融合“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習內容，具有綜合聽說讀寫的“語文綜合實踐活動”的功能，使“語文綜合實踐活動”成為“既是推進學生積極參與語文學習行為、主動探究語文知識和自主構建或改組自身語文知識、能力體系的過程，也是學生經歷不斷探索新的語文學習策略、新的語文學習方法的過程”⑥，為中職學生語文核心素養的培育建立途徑，為中職學生語文核心素養的發展、提升開辟通道，架設“橋梁”。

2.教學內容的“跨界融合”。從課程論的角度看，中職語文教材并不是中職語文學科教學內容的全部，僅僅是中職語文學科教學實施的一種文本性資源。教學內容的“跨界融合”，就是跨越教材文本“界限”，向中職學生身臨的社會生活和未來的職業生涯領域延伸，融合能為中職學生接觸教材之外、教室之外的人與事提供有效途徑，拓寬中職學生語文學習空間的內容。一是跨越語文學科知識體系界限，融合育人內容。重視中職語文教材中蘊含著的中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化內容的提煉與選擇，跨越“工具性”與“人文性”間的界限，實行“工具性與人文性的統一”，有意識地建立語文學科知識學習內容與“立德樹人”教育相融合的中職語文教學內容體系，將落實“立德樹人”這一教育根本任務列入中職學生語文核心素養培育的中心位置。二是跨越語文學科界限，融合相關學科（專業）中有利于中職學生語文核心素養發展與培養的知識點。以打破語文學科界限的勇氣，挖掘相關學科（專業）中具有利于中職學生語文核心素養發展與培養價值的知識點，進而拓寬中職學生的思維空間，培養中職學生在語文學習中，利用多種學科、專業的知識解決問題、探究問題的能力。三是跨越手中所用教材界限，融合語文學科中新知識點。由于語文教材編寫的滯后性，不可能隨語文學科新知識的發展而及時改編。這就要求跨越手中所用教材的“界限”，有計劃地將對語文學科研究的新理論信息融合到相應的教學內容中去，讓學生及時掌握語文學科新的知識信息，為中職學生語文核心素養的發展與培養輸送新鮮的學科知識。

3.學習情境創設材料的“跨界融合”。中職學生語文核心素養是其在包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境具體的言語運用情境和言語實踐活動中得以培育與發展、提升的。為此，基于中職學生語文核心素養培育的中職語文教學中的教學情境創設材料選擇，就必須跨越語文學科的界限，即不僅僅從語文學科內部去尋找教學情境的創設材料，而應該從學生生活、社會生活中挖掘教學情境創設的材料，努力讓創設的情境使語文學科知識與學生鮮活的生活、鮮明的個人經驗融合起來，形成語文學科認知情境與學生個人體驗情境、社會生活情境的融合，進而利于培育與發展、提升中職學生“解決真實的專業領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力與必備品格”⑦。

[注釋]

① OECD.The definition and selection of key competencies[EB/OL].（2005-05-27）[2019-12-24].http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].6版.北京：商務印書館，2013：1708.

③倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）：44.

④黃厚江.把語文課上成語文課[J].語文建設，2013（13）：5.

⑤顧之川.論語文學科的核心素養[J].中學語文教學，2016（3）：17.

⑥錢和生.中職語文綜合實踐活動與學生語文核心素養的培育[J].江蘇教育研究，2018（18）：9.

⑦吳欣歆.探索發展語文核心素養的可操作性表達[J].中國教師，2016（9）：40.