中職學生語文核心素養(yǎng)培育研究

錢和生 朱翠霞

[摘要]文章通過對戴智敏、沈兆鈞在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2019年第14期發(fā)表的《中職學生語文核心素養(yǎng)跨學科培育模式的研究與實踐》一文進行商榷、探討，認為語文核心素養(yǎng)是中職語文學科教學的基本任務(wù)，中職語文教師應在語文學科教學中完成中職學生語文學科核心素養(yǎng)培育任務(wù)，語文核心素養(yǎng)與學生的生活、專業(yè)、崗位不存在跨界融合。文章提出，中職語文教學必須以語文學科知識為載體和以語文學科活動為途徑，通過學習領(lǐng)域、教學內(nèi)容、學習情境創(chuàng)設(shè)材料的跨界融合，來培育、發(fā)展、提升中職學生語文學科核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]中職學生;語文學科教學;核心素養(yǎng)

[作者簡介]錢和生（1962- ），男，江蘇泰興人，江蘇省泰興中等專業(yè)學校，正高級講師。（江蘇 泰興? 225400）朱翠霞（1979- ），女，江蘇泰州人，泰州市博日電腦技術(shù)學校，講師。（江蘇? 泰州? 225300）

[基金項目]本文系2016年度江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“中等職業(yè)學校語文課堂教與學策略研究”（項目編號：D20160320，項目主持人：錢和生）和2018年度第四批江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“基于中職學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程實踐研究”（項目編號：ZYB118，項目主持人：朱翠霞、錢和生）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）15-0103-05

戴智敏、沈兆鈞在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2019年第14期發(fā)表的《中職學生語文核心素養(yǎng)跨學科培育模式的研究與實踐》（以下簡稱“戴文”）提出通過課程跨學科開發(fā)、學生跨學科培育、教師跨學科培養(yǎng)和教學跨學科評價，培養(yǎng)中職學生語文核心素養(yǎng)。戴文提出的中職學生語文核心素養(yǎng)跨學科培養(yǎng)模式有一定的創(chuàng)新性和指導性，但文中涉及的一些觀點，筆者認為還值得進一步商榷與探討。

一、正確認識中職學生語文核心素養(yǎng)

（一）語文核心素養(yǎng)是中職語文學科教學的基本任務(wù)

戴文提到，因為中職語文課程“與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系”，所以“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養(yǎng)”。培育中職學生形成語文學科核心素養(yǎng)是中職語文學科教學必須完成的最根本也是最基本的任務(wù)，這任務(wù)必須由語文學科教學自身來完成。通俗地講，培育中職學生語文核心素養(yǎng)天經(jīng)地義是中職語文學科教學應“種”的也是必須“種”好的“責任田”。戴文提出，中職“語文課程作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系，僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養(yǎng)”。中職語文課程“與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系”，僅僅是中職語文學科教學特殊性的背景，并不是“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養(yǎng)”觀點產(chǎn)生的前提條件，在邏輯上不產(chǎn)生因果關(guān)聯(lián)。戴文中因為中職語文課程“與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系”，而生成“僅靠語文學科的單獨教學很難培育語文核心素養(yǎng)”的觀點，有些模糊語文學科教學應承擔起的責任，也是借此在為自己提出的中職學生語文核心素養(yǎng)需要“跨學科培育”觀點尋找“依據(jù)”。戴文雖然引用了華東師范大學崔允漷教授《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學，即讓學科教學“回家”》的話語作為論據(jù)，但沒有真正理解崔允漷教授所講的“回家”深意。我們理解認為，崔允漷教授所講的“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學，即讓學科教學‘回家”，就是讓學科教學回歸到學科的本位。由此可以說，指向中職語文學科核心素養(yǎng)的教學，就是要讓中職語文學科教學“回歸”到中職語文學科教學的本位，即“教”語文學科知識，“開展”語文學科活動。因為語文學科知識與語文學科活動是語文學科核心素養(yǎng)形成的兩翼。

（二）中職語文教師應在語文學科教學中完成中職學生語文核心素養(yǎng)培育任務(wù)

戴文提出，因為中職語文課程“與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系”，所以要“將中職語文教學與其他各專業(yè)課教學相融合”。中職語文教學、中職專業(yè)教學分別有自身特定的學科（專業(yè)）教學原理存在，也有各自需要完成的對應學科（專業(yè)）核心素養(yǎng)培育的教學任務(wù)要求。同時，語文學科的“工具性”特點，決定了中職語文學科教學具有為中職學生學習專業(yè)知識奠定基礎(chǔ)的功能。戴文中提出“‘語文嵌入專業(yè)教學，即結(jié)合學生所學專業(yè)，在語文課堂教學中利用其專業(yè)技能為語文教學助力，如在美術(shù)專業(yè)中學‘雷雨……讓學生畫周樸園的音量分貝變化圖和溫情指數(shù)變化圖，引導學生把握人物塑造‘言為心聲的特點;在課后拓展環(huán)節(jié)，設(shè)計了畫周沖素描的環(huán)節(jié)，引導學生了解人物的社會性特點”。如果學生不通過對周樸園相關(guān)語言及說話語調(diào)變化的品析，就不能“畫周樸園的音量分貝變化圖和溫情指數(shù)變化圖”。同樣，如果學生不閱讀《雷雨》，不了解《雷雨》產(chǎn)生的時代背景，就不能畫出具有所謂“社會性特點”的“周沖素描”。只有學生具備了一定語言理解能力、思維分析能力、審美判斷能力的語文素養(yǎng)，通過對《雷雨》的認讀、理解、欣賞、評價等個體自我的閱讀行為，在把握周樸園語言的音量分貝變化與其溫情指數(shù)變化間的關(guān)系和周沖這一人物形象所體現(xiàn)出的“社會性特點”的基礎(chǔ)上，才有可能畫出體現(xiàn)周樸園“言為心聲”的“音量分貝變化圖和溫情指數(shù)變化圖”，畫出體現(xiàn)“社會性特點”的“周沖素描”。學生畫出的體現(xiàn)周樸園“言為心聲”的“音量分貝變化圖和溫情指數(shù)變化圖”和體現(xiàn)“社會性特點”的“周沖素描”，是學生通過專業(yè)技能來表現(xiàn)自己已具有的語文素養(yǎng)對周家父子形象認知的“表現(xiàn)物”。因此，不難判斷，中職學生的“專業(yè)技能”在中職語文教學中，充當?shù)氖窃凇皩I(yè)領(lǐng)域”情境中“用語文”的“工具”。至于戴文中的“跨學科創(chuàng)意表達”（戴文中列舉的“開發(fā)‘如果建筑會說話——建筑模型作品解說詞設(shè)計創(chuàng)意表達課”），則是在為學生創(chuàng)設(shè)“用語文”的職場情境。因此，中職語文教師應該清醒地認識到，想通過專業(yè)教師、專業(yè)教學來提升中職學生語文核心素養(yǎng)是不切實際的，關(guān)鍵還是要依靠語文教師、語文教學自身。

（三）語文核心素養(yǎng)與學生的生活、專業(yè)、崗位不存在跨界融合

戴文提出，因為中職語文課程“與專業(yè)學科、生產(chǎn)生活和學生職業(yè)發(fā)展有密切聯(lián)系”，所以要“將中職語文核心素養(yǎng)與學生生活、專業(yè)、崗位進行跨界融合”。界，界限;跨界，超越界限。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）將“素養(yǎng)”定義為：“素養(yǎng)不只是知識與技能。它是在特定情境中、通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復雜需要的能力?！雹偕?，人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，或解釋為“衣、食、住、行等方面的情況”;專業(yè)，“高等學校或中等專業(yè)學校里，根據(jù)科學分工或生產(chǎn)部門的分工把學業(yè)分成的門類”②;崗位，職位。根據(jù)素養(yǎng)、生活、專業(yè)、崗位四個詞語的含義解釋，我們從邏輯學的角度看，無論是從內(nèi)涵還是從外延上，都無法將“語文核心素養(yǎng)”這一屬于心理學范疇的專業(yè)化概念詞匯，與“生活”“專業(yè)”“崗位”歸于同一范疇之內(nèi)，其間更難尋找給它們進行劃“界”的同一邏輯標準。既然“中職語文核心素養(yǎng)”與學生“生活”“專業(yè)”“崗位”不存在同一范疇內(nèi)的“界”，那又何談“跨界”？同理，“中職語文核心素養(yǎng)”與學生“生活”“專業(yè)”“崗位”談何“融合”？

二、對中職學生語文核心素養(yǎng)培育的思考

（一）中職學生語文核心素養(yǎng)培育的載體和途徑

中職語文教學領(lǐng)域研究大家倪文錦教授提出，語文核心素養(yǎng)“就是學生通過語文課程的學習所逐步形成的語文必備品格和關(guān)鍵能力”③，即中職學生語文核心素養(yǎng)的“逐步形成”必須通過“語文課程的學習”。語文學科知識是形成中職學生語文核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)和載體;有效的聽說讀寫言語實踐活動，是培育與發(fā)展、提升中職學生語文核心素養(yǎng)的主要途徑。由此可以界定：中職學生在“語文課程的學習”中，應該學“語文學科知識”，且應該依賴于自身的聽說讀寫言語實踐活動來學。

1.中職學生語文核心素養(yǎng)培育的載體——“語文學科知識”?；谥新殞W生語文核心素養(yǎng)培育的教學，應該教什么樣的語文學科知識？簡單地說，應該從“什么知識最有價值”的角度，選擇、組織、設(shè)計語文學科中最本質(zhì)、最能促進中職學生語文核心素養(yǎng)培育與發(fā)展、提升的知識。這些知識應該超越語文學科簡單的具體知識、表層的符號形式和龐雜的知識點本身，是理解和把握語文學科具體知識背后的語文方法、語文思想與語文價值的知識，是理解和把握符號形式背后的邏輯根據(jù)、思想方法與價值意義的知識，是理解和把握同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征的知識，更應該是具有語文學科認知功能、生活導向功能、情感激發(fā)和審美涵養(yǎng)功能、思維和智慧啟迪功能的知識。雖然語文學科知識是中職學生進行語文課程學習的對象和材料，是促進中職學生語文核心素養(yǎng)形成的重要基礎(chǔ)和載體。但是，在中職語文學科教學實施過程中，脫離中職學生語文“學情”，選擇、組織、設(shè)計超越中職學生認知能力范圍的語文學科知識，是不利于甚至會阻礙中職學生語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展、提升的。但是，也應該注意到，一味地迎合中職學生語文“學情”，而選擇簡單、膚淺的知識，是不能刺激中職學生的思維，更不能引發(fā)中職學生思維達到一定深度的，其結(jié)果則更不利于中職學生語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展、提升。

2.中職學生語文核心素養(yǎng)培育的途徑——組織“語文活動”。語文課程作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課堂教學必須由語文活動組成。“語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式?！雹軓闹新氄Z文學科核心素養(yǎng)四個方面內(nèi)涵的相互關(guān)系上講，學生思維、審美、文化等方面素養(yǎng)的發(fā)展與提升，都建立在“語言理解與運用”的基礎(chǔ)之上，并在其個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。由此，基于中職學生語文核心素養(yǎng)培育的語文學科的教學，就是組織聽說讀寫的言語活動，而這一活動必須具有實踐性、思維性、自主性、教育性。

基于中職學生語文核心素養(yǎng)培育的中職語文學科教學，更應“側(cè)重于學生在語文學習中的自主探究和自我體驗，更多地依靠學生自身在讀寫實踐中的探索、積累和體悟”⑤。因此，教師所組織的言語活動應當具有實踐性，必須凸顯學生直接經(jīng)驗，強調(diào)學生自主探究和自我體驗，重視學生感性因素的作用，引導學生在“探索、積累和體悟語言運用的基本規(guī)則”的自我言語實踐過程中“用中學”“自我發(fā)展、自我超越和自我升華”，最終促進自身語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展、提升。就語文學科知識本身而言，它是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶;就言語活動而言，它強調(diào)的是學生自主閱讀、獨立思考、自我探究的過程，特別關(guān)注的是學生在語文學習過程中的體驗。因此，教師所組織的言語活動，就必須是體現(xiàn)中職語文學科性質(zhì)和特點的思維活動。它既不是靜態(tài)的語文學科知識概念與語文學習技能要求，也不是僅僅針對解決某一問題的簡單“處方”，更不是機械地背誦語文學科知識的技巧和重復訓練某種語文學習技能的方式，而是動態(tài)的，并適宜中職學生“學情”的探尋思考、解決和評價語文學科學習有效方法的思維方式或模式。

言語活動的自主性，就是教師所組織的言語活動，必須是學生的語文學習實踐活動，而不是教師本身的“教”無學生“學”的活動。中職學生的語文核心素養(yǎng)，不是別人能夠給予或傳授的，必須通過自己的言語實踐活動和意志努力，才能得以培育，促進發(fā)展、提升。而要讓中職學生在言語活動中獲得語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展、提升，不僅要讓中職學生成為言語活動實施過程的主角，還要讓中職學生成為言語活動的設(shè)計、組織以及言語活動的總結(jié)、評價的主體。讓中職學生以主角的身份、主體的地位，參與言語活動的設(shè)計、組織、實施和總結(jié)、評價的全過程，進而使中職學生在這個過程中，通過自身的言語學習、理解、運用等實踐活動，逐漸建構(gòu)自身的語文核心素養(yǎng)。

言語活動的教育性，就是說以中職語文教師為主導所組織的言語活動的最終指向，不是語文學科問題的解決，而是語文學科教育價值的實現(xiàn)。中職語文核心素養(yǎng)是在語文學科知識與語文學科活動兩者缺一不可，且相互作用下而產(chǎn)生“化學反應”的結(jié)果。在中職語文教學中，“教”語文學科知識，彰顯的是中職語文教學的深度;“組織”語文學科言語活動，彰顯的是中職語文教學的溫度。溫度，強調(diào)的是中職語文學科知識的教育化、心理化。這就要求，在以中職語文教師為主導所設(shè)計的語文學科言語活動中，要把中職語文學科知識生活化、經(jīng)驗化、情境化、活動化，其核心和本質(zhì)是學生化;在以中職語文教師與學生為“共同體”的言語活動實施中，要將言語活動過程變成中職語文學科知識淺化、寬化的過程，從而讓中職語文學科知識走進中職學生的經(jīng)驗、生活，變成中職學生自己的探究新知識的“經(jīng)驗”，解決生活中問題的能力，最終實現(xiàn)中職語文學科言語活動實施的價值歸宿：促進中職學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

需要重點強調(diào)的是，組織中職語文言語活動要充分尊重中職學生特殊的“生情”和特定的“學情”，只有正確處理好中職語文學科核心素養(yǎng)形成、培育的要求與中職學生特殊“生情”和特定“學情”的關(guān)系，才能使組織的言語活動實施過程真正成為中職學生語文核心素養(yǎng)培育與發(fā)展、提升的過程。

（二）中職學生語文核心素養(yǎng)培育的“跨界融合”

對于在中職學生語文核心素養(yǎng)培育過程中，中職語文教學要不要“跨界融合”，回答是肯定的，但不是“將中職語文教學與其他各專業(yè)課教學相融合”“將中職語文核心素養(yǎng)與學生生活、專業(yè)、崗位進行跨界融合”，而是實現(xiàn)學習領(lǐng)域的“跨界融合”、教學內(nèi)容的“跨界融合”和學習情境創(chuàng)設(shè)材料的“跨界融合”。

1.學習領(lǐng)域的“跨界融合”。語文核心素養(yǎng)是內(nèi)隱的，必須借助“閱讀與欣賞”“表達與交流”“語文綜合實踐活動”三大學習領(lǐng)域中聽說讀寫的言語活動顯現(xiàn)出來;中職學生的語文核心素養(yǎng)，只有在這三大學習領(lǐng)域的聽說讀寫言語活動中，才能得到培育與發(fā)展、提升。為此，在基于中職學生語文核心素養(yǎng)培育的中職語文教學中，不應該將“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習活動，有意識地按教材的排列次序有序?qū)嵤鴳撘罁?jù)中職學生語文核心素養(yǎng)培育與促進中職學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展、提升的需要，突破人為設(shè)定的“界”，在“閱讀與欣賞”中融合“表達與交流”，在“表達與交流”中融合“閱讀與欣賞”，讓學生在“閱讀與欣賞”中“表達與交流”，在“表達與交流”中“閱讀與欣賞”。更應該充分發(fā)揮既跨越“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習方式的“界”限，又融合“閱讀與欣賞”“表達與交流”學習內(nèi)容，具有綜合聽說讀寫的“語文綜合實踐活動”的功能，使“語文綜合實踐活動”成為“既是推進學生積極參與語文學習行為、主動探究語文知識和自主構(gòu)建或改組自身語文知識、能力體系的過程，也是學生經(jīng)歷不斷探索新的語文學習策略、新的語文學習方法的過程”⑥，為中職學生語文核心素養(yǎng)的培育建立途徑，為中職學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展、提升開辟通道，架設(shè)“橋梁”。

2.教學內(nèi)容的“跨界融合”。從課程論的角度看，中職語文教材并不是中職語文學科教學內(nèi)容的全部，僅僅是中職語文學科教學實施的一種文本性資源。教學內(nèi)容的“跨界融合”，就是跨越教材文本“界限”，向中職學生身臨的社會生活和未來的職業(yè)生涯領(lǐng)域延伸，融合能為中職學生接觸教材之外、教室之外的人與事提供有效途徑，拓寬中職學生語文學習空間的內(nèi)容。一是跨越語文學科知識體系界限，融合育人內(nèi)容。重視中職語文教材中蘊含著的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化內(nèi)容的提煉與選擇，跨越“工具性”與“人文性”間的界限，實行“工具性與人文性的統(tǒng)一”，有意識地建立語文學科知識學習內(nèi)容與“立德樹人”教育相融合的中職語文教學內(nèi)容體系，將落實“立德樹人”這一教育根本任務(wù)列入中職學生語文核心素養(yǎng)培育的中心位置。二是跨越語文學科界限，融合相關(guān)學科（專業(yè)）中有利于中職學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展與培養(yǎng)的知識點。以打破語文學科界限的勇氣，挖掘相關(guān)學科（專業(yè)）中具有利于中職學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展與培養(yǎng)價值的知識點，進而拓寬中職學生的思維空間，培養(yǎng)中職學生在語文學習中，利用多種學科、專業(yè)的知識解決問題、探究問題的能力。三是跨越手中所用教材界限，融合語文學科中新知識點。由于語文教材編寫的滯后性，不可能隨語文學科新知識的發(fā)展而及時改編。這就要求跨越手中所用教材的“界限”，有計劃地將對語文學科研究的新理論信息融合到相應的教學內(nèi)容中去，讓學生及時掌握語文學科新的知識信息，為中職學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培養(yǎng)輸送新鮮的學科知識。

3.學習情境創(chuàng)設(shè)材料的“跨界融合”。中職學生語文核心素養(yǎng)是其在包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境具體的言語運用情境和言語實踐活動中得以培育與發(fā)展、提升的。為此，基于中職學生語文核心素養(yǎng)培育的中職語文教學中的教學情境創(chuàng)設(shè)材料選擇，就必須跨越語文學科的界限，即不僅僅從語文學科內(nèi)部去尋找教學情境的創(chuàng)設(shè)材料，而應該從學生生活、社會生活中挖掘教學情境創(chuàng)設(shè)的材料，努力讓創(chuàng)設(shè)的情境使語文學科知識與學生鮮活的生活、鮮明的個人經(jīng)驗融合起來，形成語文學科認知情境與學生個人體驗情境、社會生活情境的融合，進而利于培育與發(fā)展、提升中職學生“解決真實的專業(yè)領(lǐng)域和現(xiàn)實生活問題時所需的語文學科關(guān)鍵能力與必備品格”⑦。

[注釋]

① OECD.The definition and selection of key competencies[EB/OL].（2005-05-27）[2019-12-24].http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].6版.北京：商務(wù)印書館，2013：1708.

③倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）：44.

④黃厚江.把語文課上成語文課[J].語文建設(shè)，2013（13）：5.

⑤顧之川.論語文學科的核心素養(yǎng)[J].中學語文教學，2016（3）：17.

⑥錢和生.中職語文綜合實踐活動與學生語文核心素養(yǎng)的培育[J].江蘇教育研究，2018（18）：9.

⑦吳欣歆.探索發(fā)展語文核心素養(yǎng)的可操作性表達[J].中國教師，2016（9）：40.