中學歷史學科核心素養命題重要概念辨析

[關鍵詞]歷史學科，命題，核心素養，歷史概念

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0006-06

隨著高考命題實踐經驗的日益豐富，對高考命題理論的研究也日漸深入。要構建科學嚴謹的理論體系，離不開對概念的精準把握。當前，我們對許多重要概念的認識還是含混不清的。隨著課程改革進入核心素養階段，一些概念又被賦予了新的含意，更加劇了其含糊性。本文擬對與高考命題密切相關的若干重要概念進行辨析，希望能進一步夯實命題理論研究的基礎，深化對學科核心素養命題的理解。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）把唯物史觀列為五大歷史學科核心素養的首位，足見在今后的教學與評價中，唯物史觀將處于舉足輕重的地位。在過去十多年中，各種“史觀”如雨后春筍般在高考試題中涌現。這種百舸爭流局面今后是否會持續下去？唯物史觀與其他“史觀”究竟是什么關系？

歷史觀有唯物史觀和唯心史觀之分。從古代至近代早期大多數史觀都屬于唯心史觀，如古典時期的英雄史觀、中世紀的宗教神學史觀等。19世紀至今，現代史學諸多成果所持的史觀則多為唯物史觀，如實證主義史學、年鑒學派史學、馬克思主義史學等。為了把馬克思主義史學與其他唯物史觀史學區分開來，我們對其完整的表述是“歷史唯物主義”“馬克思主義唯物史觀”或“歷史唯物史觀”。為了行文統一，《課程標準》把馬克思、恩格斯所創立的“歷史唯物史觀”簡稱為“唯物史觀”。過去高考試題中屢屢出現的文明史觀、現代化史觀、全球史觀等，嚴格說來僅僅是現代史學的成果，絕非可以與唯物史觀平起平坐的“史觀”。這些史學成果的具體內容，既有唯物史觀的成分，也有唯心史觀的成分。

正如馬克思主義是“吸收和改造了兩千多年來人類思想和文化發展中一切有價值的東西”①一樣，馬克思、恩格斯創立的唯物史觀也是吸收和改造了當時人類一切優秀的史學遺產的結果。在唯物史觀誕生以前，人們對社會歷史發展進程的認識始終擺脫不了唯心史觀的束縛。歷史唯物主義的誕生，為歷史學成為一門真正的科學奠定了堅實深厚的理論基礎。

在高考命題中，唯物史觀與其他“史觀”是什么關系？我們可以從以下兩方面深化認識。

一是認識到現代史學的主流是科學史學，而歷史唯物主義史學是科學史學諸流派中把科學性和人文性融合得最好的史學成就，因此把歷史唯物主義作為教學的指導是必然選擇。②19世紀后，歷史學研究走向科學化已經成為趨勢，但除馬克思主義史學外的其他史學成果，都片面地把“科學性”當做至高無上的目標，如客觀主義史學只注重史料的價值，實證主義史學則強調科學的實證方法，只有歷史唯物主義把人類自身的發展作為歷史評價的尺度，努力探尋人類解放的道路。歷史唯物主義堅持了科學性（客觀性）和人文性兩個原則，真正體現了歷史學的本質。相比之下，文明史觀、現代化史觀、全球史觀、制度史觀、生態史觀、社會史觀、英雄史觀等都只是強調了歷史發展的某一方面，僅僅是研究歷史的不同角度而已，對學術研究很有意義，但對以價值觀教育為核心的中學歷史教學來說卻缺乏統領作用。

二是把唯物史觀確定為中學歷史學科的核心素養，并不意味著完全排斥現代史學的其他成果。在許多具體的研究方法上，歷史唯物主義與現代史學的其他成果并沒有根本性的矛盾沖突，某些方面甚至是高度一致的。近代以來，盡管各種史學成果仍有唯物和唯心的分野，但從史學的基本理論方法上看，它們基本都從屬于科學史學，即用科學的方式、方法思考和解決問題。例如，客觀主義史學強調史料的客觀性，實證主義史學強調科學方法的運用，這些同樣是歷史唯物主義所堅持的方法。也就是說，馬克思和恩格斯創建的歷史唯物主義和現代西方其他史學成果在研究理論和方法上都是科學史學的眾多分支，而歷史唯物主義是科學史學的集大成者。

綜上所述，在今后的教學和評價中，我們仍可借鑒和運用過去流行的各種“史觀”，但主要是利用其研究問題的角度和思路，在史學觀念的樹立和核心素養的培養上，務必堅持唯物史觀的主導地位。①

經過近30年的高考命題改革，能力考查導向已經深入人心。隨著核心素養的提出，如何區分能力命題和素養命題成為了爭論的熱點。筆者閱讀近兩年來各級各地的試題分析報告，發現了一種普遍存在的、生搬硬套的做法——把所有跟核心素養沾邊的題目都稱為核心素養命題。例如，題目只要出現時間地點，就說這是考查時空觀念;只要出現一則史料，就說這是考查史料實證;只要出現“家國”相關的字眼，就說這是考查家國情懷。如果這些觀點成立，那么我們實行核心素養的教學與評價已經是由來已久而且相當成熟了，不須直到今天才鄭重其事地提出來。

區分能力命題與素養命題主要有兩個依據。第一個依據是核心素養的定義：“學科素養是指經過高中階段的學習后，學生面對復雜現實問題情境或復雜學術問題情境時，能夠在正確思想觀念指導下，運用學科的知識與技能、思維方式方法高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質。”②這個定義告訴我們四個道理：一是素養是在正確思想觀念指導下的能力運用，如果在錯誤的思想觀念指導下運用能力，哪怕把事情做成功了，也不能稱之為素養;二是素養的教學與評價必須與具體的情境結合起來;三是素養的教學與評價必須與問題的解決結合起來（提出一個觀點，論證或評價一個事物都屬于問題解決）;四是素養為一種綜合品質，是知識、能力、價值觀的集中體現。

第二個依據是教育部考試中心提出的“一核四層四翼”高考評價體系。在這個體系中，學科素養僅僅居于“四層”中的第三層，高于必備知識和關鍵能力，低于核心價值。由此可見，高考試題不一定每道題目都是測評核心素養的，也有可能是測評必備知識或關鍵能力的。

綜上所述，判斷一道題目是否考查核心素養，就要看是否包含了以下五要素：必備知識、關鍵能力、核心價值、問題情境和問題解決的結果。一般說來，能力考查的題目肯定會包含歷史知識，價值取向務求端正，最終也要求學生提出一個答案，因此，能力考查與核心素養考查最明顯的差別就在于有沒有設置問題情境了。例如，同樣是考查工業革命的題目，下面例1就是缺乏情境的能力考查試題，例2屬于設置了情境的核心素養考查試題。

例1：（2017年上海市普通高中等級性考試）英國工業革命時期，出現了下列哪一重要現象

A.手工工場建立? B.城市化進程開始

C.壟斷組織產生? D.資本全球擴張

例2：（2014年全國高考Ⅱ卷）有人描述19世紀初英國的情景時說，婦女和女孩們曾從黎明到深夜整天不斷地使用的嚶嚶作響的紡車，如今已被棄置屋隅。那些打著拍子砰然作響的手織機也多半閑置無聞。這說明

A.生產領域出現革命性變化

B.工業革命推動婦女解放

C.重工業成為國民經濟主導

D.家庭手工業已不復存在

總之，核心素養是一種綜合品質，這種品質跟知識、能力、價值、情境、問題解決密切相關。無論是學校學習還是社會工作，都體現出核心素養的這些特點。而在紙筆考試中，立足學科素養和立足學科能力的題目的最大差別就是有沒有設置問題情境。

在《課程標準》中，“情境”一詞出現了26次，對情境教學和命題的重視程度前所未有，同時“史料實證”成為了五大核心素養之一。而10多年來的歷史高考中，“新材料新情境”已經成為了重要的命題思路。“新材料”與“新情境”究竟有何異同？這成為了大家關注的問題。

情境是指完成某件事情的背景化信息。①嚴格說來，一件事情的內容與完成該事情的背景信息應該區分開來。但在很多情況下，這兩者通常是統一的，要截然分開并不容易。請看下例：

例3：（2018年全國高考Ⅰ卷）北宋前中期，在今四川井研縣一帶山谷中，密布著成百上千個采用新制鹽技術的竹筒井。井主所雇工匠大多來自“他州別縣”，以“傭身賃力”為生，受雇期間，若對工作條件或待遇不滿意，輒另謀高就。這反映出當時

A.民營手工業得到發展

B.手工業者社會地位高

C.雇傭勞動已經普及

D.鹽業專賣制度解體

此題題干內容包括了馬克思所說的生產力五要素——工人的平均熟練程度（“賃力”為生），科學的發展水平和它在工藝上應用的程度（新制鹽技術），生產過程的社會結合（工匠大多來自“他州別縣”），生產資料的規范和效能（密布著成百上千個竹筒井），以及自然條件（四川井研縣一帶山谷中）。這五項要素，既可以理解為“制鹽”的內容，也可以理解為“制鹽”的背景信息。因此，這道題目既可以理解為新材料題，也可以理解為新情境題。在中學歷史教學中，我認為不宜過分強調“事情”與“事情發生的情境”的區分，所以也沒有必要太過拘泥于題目的材料是描述事情本身，還是描述事情發生的情境。

我們所說的“新材料新情境”命題，并非說有些題目屬于“新材料”，有些題目屬于“新情境”，而是說要力圖通過“新材料”來營造“新情境”。一般說來，新情境的題目肯定是新材料的題目，因為情境必須通過材料來營造。而新材料的題目不一定是新情境的題目，例如，列舉一則名人名言，問學生這最有可能是誰說的，這就跟情境關系不太大。“新材料新情境”可以理解為——“不但材料要新，情境更加要新”。

倘若做深層的思考，其實所有歷史問題都是情境問題，因為歷史問題都有時空定位，而時間和空間就是最基本的情境。在測量學中，我們之所以強調“新”情境，《課程標準》已經做了說明，所謂“新”，是指“陌生、復雜、開放、真實”，要求學生在這樣的“新”情境下仍能解決問題、完成任務。因此，在核心素養的命題中，師生們不必被情境與材料的關系問題所困擾，而要把學習的重點放在如何應對“陌生、復雜、開放、真實”的歷史問題情境上來。

高考歷史科的材料命題可以追溯到20世紀80年代末。近30多年來，中學師生對史料命題經歷了從惶恐疑惑到淡然接受，再到熱衷于研究的過程。隨著“史料實證”素養的提出，教師們研究史料的熱情更加高漲。在《課程標準》中，“史料”與“材料”這兩個概念是交替使用的，“材料”一詞出現了72次，史料一詞出現了176次。1989年高考的史料題題型被稱為“史料分析”，近10多年來高考命題絕大多數情況下都稱為“材料”，而不再稱“史料”。那么，“材料”與“史料”究竟有何異同？

首先，《課程標準》有這樣的表述：“通過對一些具體而典型的材料（如史料、史家論述等）進行分析與理解……”①從中可見，“材料”概念的外延要比“史料”大。

其次，中學并不存在高校層面的史料教學實踐。高校的史料研究方法非常專業，包括搜集史料、整理文獻目錄、選擇版本并進行校勘、對史料進行考據和辨偽、輯佚古書、訓詁和注釋、二重證據考證，等等。不要說在中學，哪怕在大學本科階段，也不存在專門的史料教學。

因此，對“史料”和“史料實證”的概念我們需要準確把握。所謂材料，是指改造過的史料。為什么要改造史料呢？原因是多方面的，如減輕學生的學習負擔（許多原始史料卷帙浩繁，學生看不過來，需要精簡提煉）;照顧學生的學習能力（一些古文、外文史料學生看不懂，需要翻譯成白話文）;提高學生的學習興趣（一些史料的理解難度過大，需要轉換成漫畫、故事、小劇本、小視頻等方式來呈現）;方便學生的搜集整理（許多罕見的史料學生不容易接觸到，應允許學生利用二手史料）;等等。與大學相比，中學生接觸更多的其實是材料，而在高考命題中，大量出現的也并非一手史料，而是改造過的材料。

既然如此，那么為什么要把“史料實證”列入核心素養呢？根據《課程標準》的表述，“史料實證”素養是一種態度與方法。與糾結于史料為何物相比，培養實證的思維更為重要。所謂實證，就是根據論據得出論點。過去30多年中，中學教師對史料教學的研究，其重心都是放在了史料（論據）的收集、整理、閱讀上，能夠在培養實證思維方面下功夫的老師少之又少。2008年的一道高考題引發了極大的震動，原因就在于大多數師生實證思維的欠缺。

例4：（2008年廣東高考）齊國管仲說：“凡為國之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，則民無所游食，民無所游食則必事農。民事農則田墾，田墾則粟多，粟多則國富，國富者兵強，兵強者戰勝，戰勝者地廣……”某研究者據此得出“中國精耕農業的產生與專制國家農業政策密切相關”的結論。該判斷：

A.材料充分、理解準確，結論合理

B.材料充分、理解不準確，結論不合理

C.材料不充分、理解準確，結論合理

D.材料不充分、理解不準確，結論不合理

2008年后，類似的題目不斷涌現。我相信這是今后命題的重要趨勢。從學生終身發展的角度看，學生畢業后接觸史料的機會更少，但接觸各種材料、資料的機會卻非常多。無論是史料還是材料，其共同之處在于都需要運用實證思維來處理。這正是核心素養的培育所強調的。

綜上所述，我認為在中學歷史教學實踐中，并不存在高校層面的史料教學。一來，中學師生所面對的主要是歷史材料，而非史料;二來，中學對歷史材料的處理要求并不高，不需要對史料進行校勘、考據、辨偽、輯佚、訓詁等專業工作。然而，強調根據素材得出結論的研究思維，中學與大學的要求是一致的。因此，在今后的教學與命題中，教師們應該把重心放在“實證”素養的培養上，這將對師生們的形式邏輯思維能力提出更大的挑戰。

進入21世紀后，“專題”和“主題”兩個概念在基礎教育的多個課程標準中是交替使用的，而在近年的高考命題中，這兩個概念同樣是反復出現的。那么，在教學與評價中，是否應該明確這兩個概念的內涵？

我們先來看看《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的表述。該標準明確指出課程內容由模塊組成，模塊下面再分若干“專題”，而課程中所提供的各種活動設計，則全部命名為“主題活動”。此外，標準還強調了兩方面的內容：一是主題具有引領作用。標準指出“以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。①二是鼓勵教師“對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合，也可以對必修、選擇性必修、選修的不同模塊進行整合，設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”。②

據此，我們可以做以下界定：所謂歷史專題，是指把若干孤立的史實按照一定的分類方法組合在一起的問題。所謂歷史主題，就是有明確價值導向的專題。換言之，在專題的基礎上，增添明確的價值引領目標，就形成了主題。

例如，2010年高考北京文綜卷第37題圍繞著“茶葉是中國對世界的重要貢獻，并對人類歷史發展產生了重大影響”展開，這個問題其實就是主題。為了論述這個主題，根據“茶葉與中國古代經濟”“茶葉與世界貿易”“茶葉與美國革命”“茶葉與民族企業”等4個問題展開，這4個問題其實就是專題。專題本身是沒有明確價值判斷的，而主題必須具有鮮明的價值判斷。

區分專題與主題兩個概念，對核心素養的教學與評價意義重大。我們應該有如下認識。

第一，《課程標準》中包含有大量的專題（如“政治體制”“貨幣與稅收”“醫療與公共衛生”等）和主題（如“人口遷徙與文化認同”“文化的傳承與保護”“信息革命與人類文化共享”）。在文字表述上，專題是價值中立的，而主題是有價值導向的。

第二，鼓勵教師重新整合《課程標準》中的專題和主題，形成新的主題進行教學。

第三，由于主題教學的優點在于突出價值觀教育，這與“一核四層四翼”高考評價體系所強調的“立德樹人”“核心價值”的命題目標是相統一的，所以同樣成為高考命題的重要思路。

如果從深層次思考，其實無論是課程標準還是高考的試題，所有的內容都是有價值內涵的。因為選擇的過程就是價值判斷的過程。課標制訂者和高考命題者為什么要選擇這些內容？原因就在于他們自有價值判斷。在每年的高考試題分析中，評價者都能夠從每道題目中發掘價值觀教育的內容，道理就在此。

在這樣的背景下，我們仍強調專題與主題的區別是基于兩點原因。

一是專題所包含的價值內容是開放的、不確定的，需要使用者去挖掘，而主題的價值導向是明確的，需要使用者去遵循。

二是主題的價值引領是新穎的，需要學習者動用已有的知識去領悟。例如，2019年高考題出現的主題有“對國史懷有溫情與敬意”，“國家治理對中國歷史的意義”，“漢字對中國、東亞和世界文化的影響”等，這些都不是課標和教材專門探討過的問題，考生卻能依靠所學的知識來構建新的價值認知。選擇與設計什么樣的主題，與教師和命題者的專業素養密切相關，也充分地體現了歷史學科的魅力。

在史學理論研究中，理解與解釋的關系備受爭議。有人認為理解是解釋的基礎，有人認為理解就是解釋，有人認為解釋屬于理解中的一種。盡管《課程標準》把“歷史解釋”列為核心素養，但在全文中“歷史理解”出現的次數卻更多。③在附錄1“歷史學科核心素養水平劃分”中，唯物史觀、時空觀念和家國情懷等素養中大量使用的動詞都是“理解”，“解釋”只出現在史料實證和歷史解釋中。由此可見，起碼在《課程標準》的表述中，理解不同于解釋，理解的地位也不亞于解釋。

一般說來，理解與解釋有四方面的不同：首先，理解主要指向自身，解釋主要指向他人。理解是指一個人明白了一樣事物;解釋是人與人之間互相把一樣事物說明白。解釋意為“使之明白”，無論是自我的辯解還是對他人的質問，目的都是為了讓雙方明白。其次，理解是解釋的基礎，理解錯了，解釋就肯定有誤。例如，只有正確理解了“出門七件事，柴米油鹽醬醋茶”的重要性，才有可能懂得運用歷史唯物主義來解釋這種現象。再次，理解不一定依靠語言文字，解釋通常要訴諸語言文字。陶淵明詩句“此中有真意，欲辨已忘言”，佛教禪宗宣揚“不立文字，直指人心”都說明了有些深切的理解是無法用文字來表達的，而我們要把一個問題說明清楚，卻主要還得依靠文字符號、語言符號。第四，理解包含有豐富的感情元素，解釋主要立足于理性思維。我們常說的“千古同悲”“感同身受”，錢穆所說的“對其本國已往歷史有一種溫情與敬意”都屬于帶有濃烈感情色彩的理解，而解釋這一行為本身卻不應該帶有情感。

理解與解釋的差異在自然科學和社會科學中也有明顯的表現。自然科學是以解釋自然現象為己任的學科，而在社會科學中，理解與解釋的地位是并重的。例如，聽歷史故事和觀看歷史題材的影視作品都能深化聽眾（觀眾）對歷史的理解，其受眾面和影響力絲毫不亞于以解釋為主要內容的歷史學術報告。在十多年來的中學歷史教學實踐中，中學教師在幫助學生理解歷史方面做了大量工作，如體驗教學、現場教學、活動教學、“神入”歷史、館校合作、研學旅行等都能夠提升學生的理解能力。當前我們面對的主要問題是——在高考命題中，如何體現理解與解釋？

十多年來，解釋能力的考查已經成為高考命題的重頭戲，相比之下，對理解能力的考查就比較薄弱。解釋能力考查的內容和方法異常豐富，如現象解釋、因果解釋、規律解釋等，而理解能力考查的方式則較為單一，主要是問考生如何認識某個歷史現象或歷史材料。我認為，沒有好的理解能力，勢必影響到學生歷史解釋素養的形成。今后高考命題中，宜從四個方面加強理解能力的考查：一是看懂歷史文本材料（包括文字、圖片、地圖、圖示、數據等），并對核心觀點加以復述、概述或總結、提煉;二是要求考生結合具體的情境（包括歷史情境和現實情境）來解讀文本材料;三是要求考生指出文本所反映的歷史現象與真實的歷史現象的異同;四是要求考生針對文本材料談感受和感想。

總之，無論是歷史教學還是命題，都不宜用歷史解釋取代歷史理解，兩者在目標、內容和方法上都存在較大的差異。在中學歷史教學尤其是初中歷史教學中，理解的重要性甚至超過解釋。由于理解跟個人的主觀感受、情感體驗關系密切，較難進行準確評價，所以在高考命題中有非常大的探索空間。

除了上述概念，在高考命題中還有一些概念也是相當重要的，如分類與分層、通史與專題、解釋與敘述、基礎與專業、虛擬與真實、應用與實踐、研究與創新等。這些概念的歧義相對較小，但也需要師生們認真理解，領會其在高考命題中的體現。

【作者簡介】黃牧航，華南師范大學歷史文化學院教授，主要研究中學歷史課程與教學論、歷史教師教育。

【責任編輯：王雅貞】