深度學習理論下的城市設計系列課程思政教學研究

何韶穎 蔣嘉雯

摘要：基于深度學習理論，探索在原有知識體系的基礎上，在城市設計系列課程教學中融入思政元素，以實現全方位育人。從強化教學目標的引領、合理組織并拓展教學內容、“沉浸式”教學過程的組織和完善課堂教學評價體系等方面，對城市設計系列課程的全鏈條教學進行全面和深入的研究，提出教學改革方向。通過對課程教學全鏈條的精心設計，促進師生之間的互動、科學理性與人文情感的交融，使專業教學與思政教育更自然地融合，學生的專業學習與個人成長更緊密地結合。

關鍵詞：課程思政;城市設計;深度學習;教學改革

中圖分類號：G642.0;TU984 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1005-2909（2020）04-0162-07

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，提出要“健全全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機制，充分發掘各門課程中的德育內涵，加強德育課程、思政課程建設”。2018年9月10日全國教育大會后，教育部出臺《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》，要求高校全面加強課程思政建設。“課程思政受到各個層面的高度重視”，已從地方教學實踐轉化為新時代振興本科教育與提高人才培養能力的重要著力點。

本研究響應中央和教育部的相關部署，基于深度學習理論，探索在原有知識體系的基礎上，在城市設計系列課程各個教學環節融入價值觀、職業道德、科學觀、思維方法等思政元素，并充分挖掘多方社會資源，通過多個教學環節和多樣化教學手段，構建“術”和“道”相結合、多方資源協同育人的專業教學模式，實現全方位育人。

一、深度學習理論的內涵

深度學習（Deep Learning）理論起源于計算機科學與人工智能的研究。深度學習原指利用計算機對人腦抽象認知和深層結構的模擬，優化人工智能處理復雜數據的能力。隨后，深度學習的概念開始在教育學中得到應用，并從教育技術發展到學習理論。1976年，美國學者馬頓（Marton，F.）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學習的本質區別：結果和過程》一文中提出了“深層學習”與“表層學習”概念，這被認為是教育學領域首次明確提出“深度學習”。他們認為，深度學習的學習者追求對知識的理解，并將已有知識與特定教材內容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現有事實和所得結論建立聯系[1]。深度學習理論在教育學中的應用最具有代表性的是加拿大學者艾根（K. Egan）教授的研究，他在著作《深度學習：轉變學校教育的一個革新案例》中對教師教學活動和學生學習過程進行了全新的闡釋，提出了深度學習的三個標準：知識學習的充分廣度（Sufficient Breadth）、充分深度（Sufficient Depth）和充分關聯度（Multi- dimensional Richness and Ties），以對應知識的符號表征、邏輯形式和意義系統三個組成部分[2]。2005年，黎家厚教授率先引進國外深度學習理論成果[3];郭元祥教授與李坤崇教授聯合推進能力導向的深度學習實驗研究，深化課堂教學改革[4];田慧生教授也以深度學習為切入點推進課程教學改革[5]。之后，深度學習理論逐步被廣泛應用于學科核心素養養成的教學研究中。深度學習理論重視讓學生沉浸于知識學習的情境中，強調批判性思維，注重實現知識的內在價值，為當下課程思政的教學改革提供了切實可行的思路。

二、城市設計系列課程思政教學改革的必要性

（一） 城市發展的新形勢對城市設計系列課程教學的新要求

自20世紀80年代城市設計作為一個學科領域進入我國以來，國外一些先進的設計理念和研究成果隨之被引進。基于我國本土的社會與文化背景，學者們由此展開了積極的思考和探索。除學術界外，近年來政府部門也逐步認識到城市設計的意義和重要性。2015年底中央城市工作會議特別提出，要加強城市設計，提高城市設計水平;2016年住建部提出要全面開展城市設計工作;2017年住建部頒發《城市設計管理辦法》，推進城市設計試點工作，城市設計學科進入躍升發展的機遇期，城市設計系列課程也逐漸成為高校建筑類院系專業教學的一個重點。

2017年粵港澳大灣區建設上升為國家戰略，更加急需大量的城市設計專業人才。因此，通過城市設計系列課程思政教學改革在課程教學與國家實際需求之間搭建橋梁，使課程教學主動服務于粵港澳大灣區建設，以滿足新形勢下國家建設和發展對高校的新需求。

（二）城市設計的融合性和多維性為課程思政教學提供巨大潛力

城市設計是一項綜合的系統工作，其本身具有的融合性和多維性，決定了對學生的培養必須是全方位的，包括設計的價值取向、職業道德、科學認知方法、辯證的思維方法等。在城市設計系列課程教學知識體系中，蘊含了大量的思政元素，通過有效發掘與整合，可以更好地培養學生的全球視野與家國情懷。因此，在教學過程中，可以借鑒深度學習理論，著力拓展教學內容的廣度、深度和關聯度，引導學生充分認識城市問題的復雜性和多維性、相關政策法規的相互融合、涉及利益主體的多元性以及團隊合作的必要性等等，以實現全過程和全方位育人。

三、城市設計系列課程思政的全鏈條教學設計

（一） 強化教學目標的引領

艾根的深度學習理論提出，在教學與學習過程中要將深藏于知識表層符號和內在結構之下的道德與價值意義，與學習者的個人經驗及生命體驗建立深層關聯，挖掘知識所凝結的思想要素與德性涵養，通過轉化促進學習者個體的精神發育[6]。

在課程思政教學改革中，首要的一步是在教學目標的制定上注重“術”與“道”的結合，系統設計德育遞進路徑，并固化于教學大綱中。因此，如何從城市設計系列課程的綜合性出發，發掘教學知識體系中所蘊含的思政元素，并進行價值模塊整合，是系統設計德育遞進路徑要解決的關鍵問題。

本研究嘗試從城市問題的復雜性和多維性、相關政策法規的融合、相關利益主體的多元性和團隊合作等四個層面，對城市設計系列課程蘊含的思政元素以及價值模塊進行梳理（表1），以引領教學內容的拓展和組織。

（二）拓展并合理組織教學內容

艾根提出的知識學習充分廣度理論，旨在為知識的理解提供廣闊的支撐框架;而充分深度理論則強調通過知識理解來建立認識方式，提升思維品質，尤其是批判性思維品質。因此，深度學習理論強調學習過程是從符號理解、符號解碼到意義建構的認知過程，這一過程是層進深化的。

城市設計系列課程知識結構主要包括基礎知識、設計技能和專題知識三個部分[7]，依次具有層進性。其中，基礎知識包括城市設計基本概念、歷史與理論、城市開發和更新管理的各種策略與政策等;設計技能包括設計前期分析和研究、設計創作，以及與各方溝通交流的技能與技巧等;專題知識則包括跟蹤反映城市發展動向和熱點的研究課題，以及相關案例分析，如城市氣候環境的調節、公共衛生危機的空間應對、城市更新與活力提升等，都是當前全球性的城市熱點問題。從基礎知識到專業技能再到專題前沿熱點，知識由淺入深，逐步積累提高，形成整體的知識體系。

城市設計系列課程知識結構的層進性，與德育遞進教育是同向同行的。在教學中需要拓展并合理組織各個層級教學內容的專業教育要點和德育重點（表2）。從表2可以看出，城市設計系列課程思政的德育重點，會隨著專業教育要點的層層推進，呈現從核心到外圍、從個人素質到社會擔當的逐步拓展和升華的遞進過程。

（三） “沉浸式”教學過程的組織

除了強調學習過程的層進性，深度學習理論還提出“沉浸式學習”的重要性，強調學生對學習過程的深度參與和投入。因此，結合上述各模塊教學內容的特性，探索有針對性的教學方法，在教學過程中引導學生自我體驗和感悟，以達到潤物無聲的教學效果。

城市設計系列課程教學旨在培養學生有效收集和分析城市存在的問題，并創造性地解決問題的能力。因此，在教學中不應僅注重課堂上的理論講授，而應設置大量的實踐環節，引導學生深入城市，深入社會，思考并解決問題。

例如，對于城市要素的跨學科、多維度的分析訓練，是拓展教學的廣度和深度、培養學生創造性設計思維的基礎。這方面的訓練主要在四年級上學期的城市設計概論課程教學中，圍繞形態、認知、社會、視覺、功能、時間等六大維度展開。每個維度的教學分為“基本概念及理論講述”“分析方法訓練”“理解與整合城市問題訓練”三大板塊，第一個板塊以課堂講授為主，后兩個板塊以學生分組開展課外調研與課堂匯報相結合的方式完成[8]。在各個課外調研環節融入思政元素，為學生擬定不同的調研主題，如“為特殊人群服務的社會空間調研”“促進安全性的空間建構方式和手法”“傳統節慶活動空間使用記錄”等。通過一系列的主題調研，讓學生沉浸在不同的街區環境中，逐步改變以往高高在上的“專業視角”，學會設身處地體會不同人群的需求，學會深入挖掘和思考各種城市問題背后的原因（圖1），實現在傳授專業知識的同時，培養學生的家國情懷、社會擔當、人文關懷和可持續發展意識的教學目標。

優秀的城市設計，必須基于對場地的物質空間特性，以及使用者的認知、使用需求和行為習慣等方面的深入調研和解讀。培養學生立足場地、面向設計的調研分析能力，是城市設計系列課程教學訓練的另一重要任務。在四年級下學期的城市設計課程教學中，引導學生運用“公共空間—公共生活”調研法（即PSPL調研法）開展設計前期的場地調研，訓練學生通過定性和定量相結合的方法，有效了解和掌握人們在公共空間和公共生活中的行為特點，為城市設計提供依據（圖2）。與此相對應，在這個過程中德育的重點是培養學生的科學決策和民主決策能力，以及提升學生面對城市問題的預見能力。

（四）完善課堂教學評價體系

在教學評價方面，摒棄以往單純以學生的設計圖紙為依據的成績評定方式，取而代之的是對課堂學習、實地調研、匯報交流、專題設計等多個環節的綜合評定。通過“小組+個人”相結合的多元評價方法和多維度評價指標，對學生的學習狀況和學習成果進行全面綜合的評價，將課程教學評價和學習效果評價從單一的專業維度，向人文素質、職業勝任力、社會責任感等多維度延伸，以激發學生的內在學習動力。

四、結語

對學生而言，課程學習過程也是一種成長經歷，因此，在教學過程中對學生學習動力的激發、引導和維持至關重要。通過對課程教學全鏈條的精心設計，促進師生之間的互動，科學理性與人文情感的交融，專業教學與思政教育更自然的融合，學生的專業學習與個人成長更緊密的結合。

本研究目前主要關注城市設計系列課程融入思政元素的課堂教學模式，后續將探索如何發掘和利用社會資源，充分利用大學生校外實踐基地等專業社會實踐條件，通過各種實踐教學環節引導學生主動體驗和領悟，有效促進學生對課程知識的理解、掌握與拓展，同時幫助學生建立正確的價值觀。

參考文獻：

[1]伍紅林. 論指向深度學習的深度教學變革[J]. 教育科學研究， 2019（1）： 55-60.

[2] EGAN， K. LEARNING IN DEPTH： A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M]. London Ontario： The Althouse Press， 2010.

[3]何玲，黎家厚. 促進學生深度學習[J]. 現代教學，2005（5）：29-30.

[4]郭元祥. 論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗， 2017（3）：1-11.

[5]教育部基礎教育課程教材發展中心. “深度學習”教學改進項目[EB/OL].[2018-05-10]. http：//sdxx. zgjiaoyan.com/.