“學講計劃”指導下的小學英語教學研究與探索

【摘要】“學講計劃”的實施，在徐州中小學教學領域掀起了一場“革命”，使學生由課堂上的“配角”變成了“主角”，從“跟班”變成了“主演”，充分地體現了“以人為本”的教學理念。在這一過程中，廣大教師也產生了大量的教學心得，積累了豐富的教學經驗。本文以小學英語教學為例，總結與梳理于“學講計劃”的學習心得和教學成果，探討“學講計劃”指導下的小學英語教學新模式。

【關鍵詞】學講計劃;小學英語;教學

【作者簡介】孫緒紅，江蘇省新沂市春華小學。

“學講計劃”中將學生的學習行為歸納為“五學”，要求教師按照“自學、問學、互學、教學、悟學”五個步驟，指導學生開展學習。然而，隨著對于“學講計劃”的理論學習越來越深入，教學經驗越來越豐富，筆者發現自己曾經對于“五學”的理解過于淺顯，甚至有失偏頗?；诖?，筆者以What time is it？這一單元的教學為例，結合個人的學習成果和實踐體會，以“五學”為切入點，針對“學講計劃”指導下的小學英語教學展開新的研究與探索。

一、自學——自然生成問題，自主解決問題

課前預習，是“學講計劃”實施的第一個環節，也是學生開展自主學習的第一步。在最初以“學講計劃”為指導開展教學時，筆者習慣于向學生提出預習問題并布置預習任務，這種方式看似“高效”，事實上剝奪了學生自主發現問題和提出問題的機會，并不利于學生自主學習意識和能力的培養。“學講計劃”指導下的“自學”，應該遵循“自主提出——質疑-互相交流問題——自然生成問題——自主解決問題”的流程，讓學生真正實現“自學”。

例如，在What time is it？這一單元的預習環節，教師可以進行以下教學設計：首先，自主提出質疑。教師可以要求學生自主閱讀教材，提出自己的疑惑或問題;其次，互相交流問題。教師可以要求學生針對彼此的問題展開小組討論，讓學生在交流中一邊質疑，一邊釋疑，自主解決部分問題;再次，自然生成問題。對于沒有解決的問題，各個小組應該提煉并總結出來，形成預習任務，留待自主解決;最后，自主解決問題。學生經過深入思考、查閱資料、相互討論、生活觀察等多種方式，對于自然生成的問題加以解決，真正做到自主學習。

二、問學——巧妙提出問題，實現啟發引導

“學講計劃”倡導“問學”模式，即鼓勵教師對學生提出問題，使學生通過回答問題，實現獨立思考。然而，在實際教學中，筆者經歷過“為問而問、一問到底”的階段，事無巨細，都要發問。事實上，這種“高密度、低質量”的提問并不能真正啟迪學生的智慧，引發學生的思考。因此，筆者認為，要想真正發揮“問學”的優勢，教師應該在提問中秉持以下原則：首先，開放性原則。教師提出的問題如果是“非黑即白，張口就來”的問題，那么就難以啟發學生的思維，促進學生的思考。只有那些具有一定討論價值和思考空間的問題，才能引發學生的深度思考;其次，階梯性原則。學生的學習基礎和思維能力不同，能夠接受的問題難度也不一樣。另外，對于小學生來說，他們對于問題的思考需要經歷“由淺入深”的過程。因此，教師在提問的時候，應該秉持階梯性原則;最后，啟發性原則。小學生的獨立思考能力有限，需要教師借助問題，啟發和引導他們進行思考。因此，教師在提問的時候，應該秉持啟發性原則。

例如，在What time is it？這一單元中，讓學生掌握英文的時間表達法是教學的重點和難點。針對這一知識點，教師可以提出以下問題：1. 請大家觀察圖片中的時鐘，并猜測下面句子所表述的時間。如Its one oclock; Its two oclock;2. 請大家聆聽對話，并猜測下面句子所表述的時間。如Its three oclock;Its four oclock;3. 請大家觀察老師手里的時鐘，嘗試用英文表達時鐘上的時間。如5點;6點。這三個問題不僅呈現出明顯的難易梯度，也為學生提供了充足的思考空間，并且一步一步引導學生自己發現時間表達的規律，真正發揮了“問學”的啟發與引導功能，踐行了“學講計劃”的理念。

三、互學——鼓勵合作探究，深化學習體驗

“自主、合作、探究”，既是新課標理念倡導的教學方式，也是“學講計劃”努力構建的學習模式。然而，在以往的“互學”中，筆者對于自身的定位和職責曾經感覺迷茫。在經過長期的研究與摸索之后，筆者得出經驗，在“互學”中，教師應該做到以下幾點：首先，細致觀察。觀察，是指導的前提。在學生“互學”的過程中，教師不要急于介入指導，而應該多加觀察，給學生的自由發揮留足空間。同時，為客觀而科學的指導做好準備;其次，適時指導。教師應該掌握指導的方法與時機，盡量不要打斷學生的交流，也不要影響學生的思路。只有當學生的交流與討論嚴重偏離“正軌”或幾近陷入瓶頸的時候，才以參與或合作的方式加入討論中，幫助學生重回“正軌”，突破瓶頸;最后，及時肯定。對于小組或個人的優異表現，教師應該及時做出回應。可以通過一個贊許的微笑、一根豎起的拇指、一句表揚的話語，使學生認識到自己的進步，從而激發學生“互學”的自信和興趣。

例如，在教學What time is it？這一單元時，教師要求學生觀察所給例句，并以小組為單位，針對“Its time to...和Its time for...”兩個句型在用法上的區別展開討論。在學生討論的過程中，教師始終注意觀察各組的情況，當有學生率先說出“for的后面都是名詞，to的后面都是動詞”這個關鍵點的時候，教師馬上與該生對視，并點頭微笑，表示對他的見解的認同與肯定，從而激發他進一步思考與表述的熱情;當有的小組始終無法進入狀態，抓不住要領的時候，教師可以以組員的身份加入討論，并對學生進行點撥：“我們試著把for和to后面的詞互換一下行不行？”以此來啟發學生的思考。通過教師的細致觀察、適時指導與及時肯定，學生的“互學”能夠取得良好的效果，使“學講計劃”的理念和精神落到實處。

四、教學——展現學習成果，梳理知識脈絡

“學講計劃”指導下的“教學”，不是教師“教”、學生“學”，而是學生“自教”并“自學”。在以往的教學中，筆者往往讓學生按照教師的思路來闡述學習成果，這顯然不利于學生按照自己的想法來梳理知識脈絡。經過深入學習與長期踐行“學講計劃”，筆者認為應該在“教學”環節做到以下幾點：首先，讓學生自己梳理思路。教師可以傳授學生梳理思路的方法，但是絕對不能取代學生梳理思路的過程。因此，教師應該讓學生按照自己的思路來闡述自己的學習過程和成果;其次，讓學生自己組織語言。教師應該拋棄自己授課中的“套話”，讓學生用自己的語言來闡述自己的觀點，并總結規律;最后，讓學生自己內部完善。學生所講的內容必然存在不足之處，教師要讓學生通過互相點評或小組討論來指出問題所在，并改正問題，使學生在互幫互助中實現自我完善。

例如，當有學生闡述：“時間表達法就是It is+時間點+oclock”時，立刻就有學生提出疑問：“oclock的意思是‘整點，那不是‘整點怎么辦？”于是，負責闡述的學生就會重新組織語言，將其完善為：“整點的時間表達法就是It is+時間點+oclock?！痹谡麄€過程中，教師只是“觀眾”，學生才是“主角”，學生通過互幫互助，不僅清晰地梳理了思路，也準確地表達了觀點，實現了真正意義上的“自教”與“自學”。

五、悟學——總結經驗心得，完善學習架構

總結與反思，是課堂教學中的“尾聲”環節，也往往是教師的“獨秀”環節。教師恨不得把本課所學的內容“掰開”“揉碎”“喂”給學生。事實上，這并不符合“學講計劃”的理念。筆者認為，“學講計劃”指導下的小學英語教學中，教師應該通過一些途徑，將總結與反思的機會留給學生，讓學生自主完善知識架構。首先，繪制導圖。教師可以要求學生以繪制思維導圖的方式，總結本課所學知識，形成知識網絡;其次，書寫心得。教師可以要求學生以書寫學習心得的方式，讓學生回顧并反思學習過程及結果，從而積累學習經驗，完善知識架構;最后，學講結合。教師可以讓學生在課下兩兩組隊，開展學講活動，實現以講促學。

例如，在學完What time is it？這一單元之后，教師可以要求同桌之間開展學講活動。學生通過講學結合的方式，反思學習過程，交流學習心得，總結學習成果，從而真正做到“悟學”，在總結與反思中完善知識結構，提升學習能力。

綜上所述，在“學講計劃”實施的過程中，我們應該持續加強學習與探索，爭取正確理解“學講計劃”的內涵，精準踐行“學講計劃”精神，通過構建“五學”學習模式和落實“五步”教學理念，凸顯學生在學習中的主體地位，促進學生自主學習能力的形成與發展。

參考文獻：

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