合作寫作在高中英語概要寫作教學的應用例析

【摘要】 在傳統(tǒng)的高中英語寫作教學中，寫作視為學生的個體活動，在教學中側重教師講學生練，學生的寫作過程孤立，寫作狀態(tài)被動。 概要寫作作為江蘇高考英語的新題型，要求學生在文本理解的基礎上進行語言輸出，對學生語言能力水平的要求較高，學生寫作的積極性較低。合作寫作基于建構主義理論且符合新課改要求，有助于轉換課堂中心和學生思路，提高學生寫作積極性。筆者結合合作寫作的相關理論以及自身的教學實踐，簡要探析合作寫作在高中英語概要寫作教學中的實施。

【關鍵詞】高中英語;概要寫作;合作寫作

【作者簡介】鄭力瑋，南京河西外國語學校。

一、 理論基礎

筆者此文中提及的合作寫作采用Storch（2013）的定義，即視合作寫作（collaborative writing）為多作者共同參與寫作全過程并負有共同責任的活動（Storch， 2013）。換言之，因為文內涉及的合作寫作強調合作學習環(huán)境的必要性和寫作全過程的參與，單純的教師評或生生互評等因只涉及一個寫作階段的活動而不包含在內。在理論基礎方面，合作寫作主要來源于Vygotsky （1978）的建構主義，強調合作學習環(huán)境的必要性，在教學中以學習小組為媒介，師生、生生合作相輔相成，促進學生協同努力，充分發(fā)揮個體及其同伴的學習優(yōu)勢。

《普通高中英語課程標準（實驗）》（2017）也涉及合作學習，并提倡應根據每個學生的不同條件，有效發(fā)揮每個學生的特長，通過合作最終完成共同的目標。新課改所提倡的合作學習是將傳統(tǒng)教學中的“教師中心”轉換為“學生中心”，轉換課堂中心和教學思路，是兼具創(chuàng)新和效率的新課堂模式。

高中英語概要寫作作為江蘇高考改革后的新題型，不同于話題作文，學生不能摻雜自己的見解，也不能照搬原文，更加注重考查學生的語言提煉和整合能力。概要的復雜性使得學生無法套用“黃金模板”，在寫作時往往出現主旨偏離、段落銜接不足、依賴原文等問題，學生的畏難情緒較重，通過自主學習無法很好地完成。而合作寫作通過組員協同合作，根據 Vygotsky（1978）的最近發(fā)展區(qū)理論，任務難度控制在學生最近發(fā)展區(qū)內，從而激發(fā)出學生潛力，實現有效的小組合作學習。

筆者基于以上理論，結合高中英語寫作課堂教學實例，探析合作學習策略在高中英語概要寫作教學中的具體應用。

二、 課例分析

1. 文本選擇。授課材料選擇了一篇關于水下聲音對海洋生物影響的議論文（文章略），文章采取總——分——總結構論述水下噪音的危害，從兩個方面（loud and lower underwater noises）闡明聲音危害，最后提出呼吁保護海洋的建議。

2. 教學實施。（1）根據“組間同質，組內異質”原則，基于文章段落和要點數（此文四段四個要點）把4人分為一組。每組還要選出一個善于協調的小組長，負責分配成員任務，推動組內溝通，并整合信息反饋給教師。

（2）在正式閱讀前，筆者提出了關于underwater world的一些問題作為導入，如：“Can you hear the sound underwater when you dive？”“What role do you think the ocean play on the earth？”等。借助討論，一方面教師可以了解學生對相關知識的掌握情況，另一方面可以幫助學生進入文本閱讀。

（3）小組成員討論確定文章體裁、話題和結構，組內溝通后再在組間進行交流，期間教師給予適當指導，而后各組圍繞主題詞展開段落主旨句分析。

（4）小組長做好任務分配，確保每個組員負責一段內容的主旨提煉和內化。負責人需畫出段內關鍵詞、句和連接詞，所撰寫主旨句如果有引用，則原文部分需畫線。

（5）各組員闡述負責段落的要點，并且認真傾聽其他組員所講的內容，從要點覆蓋度、語言準確性、原文對比度等角度出發(fā)，共同研究并修改段落要點，而后從段落銜接角度進一步討論并完善篇章結構 。

（6）教師任選一組內的成員展示并解讀本組的概要初稿，在每小組匯報的同時， 其他小組成員要參照概要寫作評分標準進行定檔并闡述理由，教師在同級互評后給出相應的參考意見。

（7）根據其他小組的評價，結合教師給出的修改意見，小組成員進行完善，在小組二次提交后給出參考范文，由教師和學生一起解讀，著重分析語言準確性和段落邏輯性。

三、 反思與建議

在以往的概要寫作教學中，學生通常只關注最終分數而忽略寫作過程，也鮮少根據教師給出的評語進行二次修改。筆者的這次嘗試雖然仍存在種種問題（如同級反饋流于形式、小組分工不明確等），但整體而言，合作寫作讓學生積極參與到寫作的全過程，并豐富了師生、生生間的互動交流，學生在交互過程中成為寫作的主體，寫作積極性顯著提高。筆者就教學實況，結合相關理論，從教學前、教學中和教學后三個方面進行了反思并提出建議。

1. 真實文本，豐富語言輸出。在日常教學中，教師應根據學生的語言水平盡量挑選相應的真實語篇，盡量不做語篇簡化，如若改編要注意保持語篇的連貫性和銜接度。除了真題和模考題外，教師還可以選擇一些外媒新聞（標題解讀）、期刊論文（ 摘要解讀）以及不同體裁的學習文本，讓學生體會真實的概要寫作手法和多樣的寫作風格（張瑩瑩，2020）。

2.? 由簡到難，逐步進行教學滲透。筆者執(zhí)教高一，該階段學生的語言認知水平較淺，對于文本結構和段落邏輯理解不夠深入。比如，在尋找文章體裁、話題、結構的任務時，學生可以很快找到主題詞underwater noises，但在結構分析上僅一小組分析出二、三段是并列關系，從兩個方面分別論述水下噪音危害生物的原因，而其他組將兩段籠統(tǒng)概之或將兩段理解成了轉折關系，從而阻礙了概要的下一步整合。

筆者認為概要寫作的訓練應遵循語言發(fā)展的規(guī)律，秉持由簡到難的原則，在平時的閱讀教學中逐步滲透提煉文章的策略，比如高一學生從關鍵詞訓練開始逐步擴充至主旨句。在課堂教學中也可以以合作學習的方式分組解讀文本結構和大意，以減輕學生的畏難情緒。在段落銜接的教學上，不要以機械記憶為主，而要以引導學生賞析文本、領會文章連貫性為主。如果急于給出參考范文，學生容易“先入為主”，而喪失了在自身文本基礎上打磨的機會。脫離實際語境和具體語篇的“填鴨”，導致學生容易進入“連接詞錯用”“連接詞堆砌”的誤區(qū)（張瑩瑩，2020）。

另外，在評分標準上，在教學中應針對學生的語言能力水平進行調整，比如原文借用部分的界定，4詞標準或5詞標準比3詞標準更合適。考慮到高中階段概要寫作的語言難度較低，常用詞（組）重復度高， 該階段學生受限于語言應用能力，嚴格參照3詞標準可能會適得其反，導致學生逢詞必換，不恰當地改寫原文語言，這樣反而不有助于學生語言能力的發(fā)展。因此，教師在平時的訓練和評價中要兼顧概要寫作任務的目標和學生的實際水平，采用恰當的標準評判（張潔，2020）。

3.? 線上線下，促進學生合作。如上文課例所示，教師可以任意抽取組員代表展示小組成文，并且要求其他組對其成果進行評價，這就要求每位組內成員都熟悉小組合作成果，可以有效促進組內成員的溝通和交流。另外，二次修改環(huán)節(jié)也進一步推動了組內的協同合作。

在課后的跟進方面，可以利用多人實時協作的網絡平臺（如金山文檔）展示各小組修改后的成果，這也是組間相互學習、積累的有效途徑。教師也可以采取小組積分制的方式，由分數較低的小組利用課余和周末負責閱讀材料的搜集，如針對此文可搜集更多關于水下噪音的文章 。課前的材料尋找是個“苦差事”，但卻可以提高學生語言認知、辨別和改編能力，并且如果全體組員搜尋的材料都能被老師和同學認可，可以增加組內凝聚力， 提高學生的寫作興趣 。

總而言之，雖然真實考試情境下寫作是一項個體活動，但教師在平時的教學中可嘗試轉換課堂中心，充分發(fā)揮合作學習的作用，提高學生寫作的主觀能動性。概要寫作作為一項復雜的表達思想的語言活動，需要花費大量的時間進行課堂教學和課后跟進。每位教師都應根據自己學生的實際水平靈活調整教學策略，循序漸進地創(chuàng)設連續(xù)、高效的良性教學課堂。

參考文獻：

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