解析“先學后教”在小學語文閱讀教學中的運用

邱曉春

摘要：陶行知先生整合中西方教育理念，結合我國教育現狀，提出有教先學思想，“先學后教”為該理論的核心之一。基于此，文章從“先學后教”模式的內涵及運用特點入手，以統編版教材為例，闡述“先學后教”在小學語文閱讀教學中的運用要點，為小學語文教師提供理論及實踐參考。

關鍵詞：“先學后教” 小學語文 閱讀教學

“先學后教”是指教師通過設計課前預習內容，引導學生自主先學，培養學生發現問題、解決問題的能力；教師在課堂幫助學生解答難以解決的問題，深化學生對知識的認識，提高課堂教學的有效性。可見，“先學后教”顛覆了傳統的教學模式，需教師合理設計相關教學活動。

一、“先學后教”模式分析

陶行知先生經過長期教育實踐，總結出“以己為師，為教而學；以生為師，互學互教；先學后教，學為中心”的教育理論。在新課改及素質教育背景下，小學語文更為注重培養學生的自主學習能力。在小學語文教學中，“先學后教”表現出如下特點，需教師在應用時加以重視：

第一，合理設置前置任務。在“先學”環節中，教師需在課前結合學生的學習情況分析結果與認知水平，為學生設置前置任務，引導學生閱讀教材文本，開展課前預習。

第二，組織開展合作互學。在“先學”環節中，包括課前自主先學與同伴合作互學。教師需根據學生的學習態度、能力與認知水平等要素，將學生劃分為若干小組。小組成員互幫互助，共同解決自主先學時產生的問題，發展學生的思辨能力與合作探究能力。

第三，搭建展示說學平臺。在“后教”教學環節中，教師需在課堂搭建展示說學的平臺，教師扮演傾聽者角色，觀看各小組展示的合作探究的成果，并提出相關問題，與學生進行平等交流，構建智慧課堂。

第四，注重提升用學活動。在學生展示說學后，教師需轉變為提升者角色，幫助學生解決自主學習與合作探究遇到的問題，通過提升用學，深化知識結構，挖掘語文課堂閱讀教學的深度。

二、“先學后教”在小學語文閱讀教學中的運用

本文以統編版五年級下冊《威尼斯的小艇》為例，闡述“先學后教”在小學語文閱讀教學中的運用要點，為小學語文教師提供理論與實踐幫助。

1.課前自主先學

為保障學生有效開展自主先學，教師合理編制自主先學單，明確自主先學的內容、方法與評價要素等。結合小學語文教學的特點，可以引入“五步預習法”，學生按照熟讀文本→重點批注→提出問題→記錄疑問→基礎訓練的順序，開展課前預習。在“五步預習法”中，學生可通過互聯網或工具書，收集材料，生成問題，為理解文本奠定基礎。

以《威尼斯的小艇》為例，某教師編寫的自主學習單內容如下：（1）本文的生字詞；（2）文章的主要內容；（3）威尼斯小艇的作用。經過學生的自主學習與合作探究，可明確自主學習單的內容：（1）本文的生字詞：雇定、翹起、船艄、皮墊、禱告等；（2）文章的主要內容：威尼斯小艇的外觀、威尼斯小艇的船夫技術、威尼斯小艇的作用；（3）威尼斯小艇的作用：為人們的生活提供便利，是威尼斯城市居民不可缺少的交通工具。在上述教學案例中，教師結合教學大綱與課文內容，布置自主先學單的任務，引導學生通過課文閱讀與資料查找，填寫相關內容，調動學生的學習積極性，組織學生通過課前預習了解文章的基礎知識，落實“先學”環節。

2.課前先學生疑

在“先學后教”的教學模式下，教師需在課堂創設問題情境，結合學生對知識的現有認知，引發學生的思考，對文本內容提出質疑，匯總為小組合作探究的內容。以《威尼斯的小艇》的教學為例，教師在課前播放微課視頻，組織學生就視頻內容表達自己的看法，引導學生開展自主學習，實現“先學”。

3.課堂提升用學

在問題導入后，各小組開展合作互學，結合相關問題開展分析。為保障小組合作互學的有效性，教師可為學生提供合作學習模板，要求各小組進行角色劃分。首先，教師選擇一名學習能力與領導能力較強的學生擔任組長，由組長帶領成員分配講述者、傾聽者、總結與記錄者的角色，實現規范化的小組合作探究。同時，教師為學生提供統一格式的合作交流匯報卡，為小組的成果展示與課后復習提供資料參考。合作交流匯報卡的內容包括讀課文的狀況（如流利、不熟練、有感情等）、生字詞的掌握狀況（如最易出錯的詞語或句子）、課文主要內容、小艇的特點等，涵蓋閱讀學習的各個方面。

在小組合作學習完成后，是關于文本學習成果展示說學環節。教師在該過程中要認真聆聽，提出質疑，通過師生或生生的對話交流，進行深層次的碰撞，引導學生梳理文本。以《威尼斯的小艇》為例。在提升用學環節，教師布置了一道排序題，要求學生根據課前學習成果進行排序，并組織學生觀察排序的內容，總結規律。該問題的提出使學生的學習要點從文本內容轉變為寫作手法。學生通過討論與分析認為，排序內容體現了文章的結構，即“總-分”結構，從總體到局部，對威尼斯的描寫逐漸深入。在小學語文閱讀教學中，上述提升用學的方式，創新學生的文本分析角度，使學生將文本學習重點從表層的內容，深入文章的表達方法與寫作手法。這樣不僅可以建構學生的語文學習方法，而且可以引導學生將表達方式與寫作手法用于作文寫作中，發揮閱讀教學的教育價值，提升學生的學習力，延伸教師的“后教”。

4.課堂讀寫聯動

在提升用學環節后，教師需注重讀寫聯動，深化學生對文本知識的認識，拓展學生的視野，發展學生的綜合素養。以《威尼斯的小艇》為例。教師在課堂后期創設旅游情境，為學生布置如下練習任務：“通過今天的學習，我們對威尼斯有了一定的了解。現在有一群小朋友聽說威尼斯特別漂亮，想要去游玩，但是又不了解，想邀請你們擔任導游，介紹威尼斯的風土人情。同學們可以自己擔任導游，也可與同伴組成導游團，為小朋友們介紹威尼斯。現在開始準備你們的導游解說詞吧。”在教師公布上述任務后，一部分學生選擇獨立完成，另一部分學生與小組成員組成導游團。學生結合課堂學習的知識，如威尼斯的文化、描述風景的詞匯與寫作手法等，結合自身對導游的認知，進行導游詞的創編。在該拓展模式下，教師以生活化的方式引導學生進行知識的實踐訓練，發展學生的文本知識應用能力，培養其語言表達能力及合作學習能力，實現知識的遷移與鞏固。

同時，在課堂教學結束后，教師布置開放性作業，要求學生任選一項完成，提升讀寫聯動的深度，發展學生的閱讀素養與寫作能力。具體作業內容如下：其一，請你參照課文中采用的“總-分”結構方法，選擇一處景物進行描寫；其二，在課后完成馬克·吐溫作品《湯姆·索亞歷險記》的閱讀，總結作者的寫作特點，強化語文閱讀效能。

三、結語

綜上所述，教師在應用“先學后教”理念時，需合理安排前置任務，組織學生開展合作互學，搭建展示說學平臺，注重提升用學。基于這四項要點，教師可在課前通過自主先學與問題導入，引導學生完成“先學”；在課堂中提升用學與讀寫聯動，實現“后教”，提高“先學后教”的有效性，提升閱讀教學成效。

參考文獻

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