深度學習視域下“翻轉課堂”模式的問題與創(chuàng)新

高晗

摘要：重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，這是逆程序化的表現(xiàn)，也是“翻轉課堂”教學模式的創(chuàng)新。“翻轉課堂”教學模式因重置了傳統(tǒng)學習的順序，并具有獨特的優(yōu)勢，在我國逐漸掀起一陣有關教學模式探討的熱潮。但是在我國的語文課堂實踐中，表現(xiàn)出明顯的流于形式的尷尬境地。歸根結底，是這一教學模式對于深度學習的落實還遠遠不夠。深度學習需要學生高意志參與和高認知投入，如何走出誤區(qū)、重視內容、轉變已有的問題現(xiàn)狀、創(chuàng)新作業(yè)形式，以求真正實現(xiàn)翻轉課堂之下的深度學習，是目前應當關注和急需解決的問題。

關鍵詞：翻轉課堂;深度學習;合作討論;創(chuàng)新

學習是人類認識自然和社會、不斷完善和發(fā)展自我的必由之路。無論一個人、一個團體，還是一個民族、一個社會，只有不斷學習，才能獲得新知，增長才干，跟上時代。社會對于學習的重視與日俱增，作為學習的主要形式——學校教育，也不斷地豐富著它本身的形態(tài)。“翻轉課堂”教學模式因重置了傳統(tǒng)學習的順序，在我國逐漸興起，并掀起一陣有關教學模式探討的熱潮。

一、深度學習概述

（一）深度學習的提出

表層結構和深層結構是結構主義語言學和結構主義哲學用語。結構主義理論者認為，人類一切活動都具有表層結構和深層結構。[1]其中表層結構是深層結構的前提，對深層結構的產(chǎn)生具有非常重要的影響;而深層結構則是表層結構的基礎，對表層結構產(chǎn)生制約作用。教育也不例外，將學生學習程度與結構主義中的“表層結構”、“深層結構”結合起來，由此提出了“深度學習”的概念。在20世紀70年代中期，有學者將學習者的學習劃分為“淺層水平”和“深層水平”兩種類型，并且首次提出了“淺層學習”和“深層學習”兩個范疇。[2]其中的“深層學習”，即與本文所涉及的“深度學習”概念有關。

（二）深度學習的屬性辨析

深度學習強調學生要在淺層學習的基礎上，通過高意志參與和高認知投入，以達到對知識的深度理解、有效遷移和靈活運用。[3]淺層學習的內容，多為一些簡單的要求，如識記、掌握類的要求。而此類學習雖然可以豐富學生頭腦中的知識儲備，但卻很難給學生思維能力的提升產(chǎn)生有效的幫助。和淺層學習不同的是，深度學習更重視探究擴展類的目標，此類目標可以發(fā)散學生的思維，激活學生的思考，讓學生對學習有超越文本的理解，懂得辨析文本之后的深層含義，最終獲取學習的能力。總言之，和淺層學習相比，深度學習更接近于學習的本質屬性。

二、翻轉課堂概述

（一）概念

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，通過課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。翻轉課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。

（二）我國翻轉課堂實施流程特點

1.學生課前自學——自主性

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，對人類社會的方方面面都產(chǎn)生著巨大的影響，互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，使得載體更新，影響著日常大眾生活、工作、學習的方式和方法。具體反映在學習維度，變化如下：

一個方面，學生通過自學或學校計算機課程的學習，可以較為流利地借助互聯(lián)網(wǎng)，通過看視頻、看電子材料等形式提前進行自主知識學習，此舉改變了傳統(tǒng)課程設置的程序構架，讓學生在“學習步驟清單”的指揮下，“按部就班”地學習新課，通過此種形式來完成對新知識的學習。

另一方面，如果在傳統(tǒng)課程中，學生個體新課學習時遇到問題時，考慮各個方面的因素，教師不會大幅度延緩課堂進度，只能接著進行新知識的學習。反觀翻轉課程，學生可以根據(jù)個人意愿隨時暫停學習進度或選擇學習時間，查閱相關資料，及時解決產(chǎn)生的疑問，再繼續(xù)后續(xù)的學習。這種方式，可以完美克服傳統(tǒng)課堂課程進度的弊端，幫助學生更好地完成新知的學習。

2.課中互動——合作探究性

在課前自學的鋪墊下，學生和教師利用課堂的寶貴時間，面對面進行交流學習。

首先，學習內容來源于課前學習時面臨的無法解決的難題。學生在自學階段，對于新知的學習，或多或少會存留一部分無法解決的問題，而課堂上的主要任務，便是將課前自學產(chǎn)生的無法自行解決或無法討論解決的問題，以小組為單位進行匯總，匯總過后由教師統(tǒng)一解決學生的疑惑，使學生完全理解教學目標中要求學生掌握的內容。

其次，學習形式采用合作探究的學習模式。如上文所提到的，教師和學生利用課堂的寶貴時間，集中解決學生自身能力無法解決的難題。通過合作探究的模式，幫助學生借助教師的引導，通過自己的動腦思考來解決之前無法解決的問題。

3.課后鞏固——驗收性

驗收成果，與傳統(tǒng)課堂相比變化不大。傳統(tǒng)的教學模式，如凱洛夫的五環(huán)節(jié)教學法，可分為組織教學、復習舊課、講解新課、小結和布置作業(yè)。[4]課程的鞏固多是通過作業(yè)的布置和完成來實現(xiàn)，而課后作業(yè)的形式有口頭作業(yè)和書面作業(yè)兩種，雖然形式不同，但兩種作業(yè)的性質差距不大，都是對于課堂知識點的掌握，缺少學生主動探究獲取新思想的作業(yè)類型。

實行這種教學模式是對傳統(tǒng)課堂教學模式的一種顛覆和創(chuàng)新，但是在注意到其新穎之處的同時，也應該關注它在實踐中存在的問題和缺陷。下文將主要從語文課程中的“翻轉課堂”教學模式存在的問題為切入點，從課前、課中、課后三個方面來進行探討。

三、當今我國語文翻轉課堂教學模式各階段存在的問題

（一）課前階段：變形式，不變本質

1.形式發(fā)生改變的具體表現(xiàn)

形式的變化是語文翻轉課堂較之于傳統(tǒng)課堂最突出的改變。具體表現(xiàn)便是：教師將本是傳統(tǒng)課堂中中心環(huán)節(jié)的“講授新課”環(huán)節(jié)，在翻轉課堂模式中變?yōu)閷W生課前自學環(huán)節(jié)。在翻轉課堂教學模式中，本應由教師重點講授的新課知識，由學生上語文課前自學完成，并且學生還可以根據(jù)自己的需要選擇方便的時間進行新語文課程的學習，課堂主要對學生不能自行解決的問題進行指導。

而課前學習的主要形式則是微視頻學習。[5]由教師提前將視頻錄制好，傳送到一定的平臺，學生通過平臺進行網(wǎng)絡學習。就語文而言，教師將語文教材中的生字詞和新課脈絡梳理，以視頻的形式呈現(xiàn)出來，給學生梳理好來幫助學生進行課前學習，保證學生在真正課堂開始之前，掌握新知識。

2.本質未變的問題現(xiàn)狀

如上文所言，教學形式發(fā)生了巨大的變化。但實際來看，教學的本質則差距寥寥。在赫爾巴特的傳統(tǒng)教學理論中，三中心分別是教師中心、課堂中心、書本中心。只不過是換了一種灌輸方式，將“課堂灌輸”轉換為“課前灌輸”。可是語文是一門情感體驗式的學科，在學習的過程中，學生需要通過對人物形象的學習，對某一問題的深刻探討，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，單純地靠學生課前自學知識，不增加探究思考，是無法達到目標的。

（二）課中階段：重形式，不重深度

1.重形式的具體表現(xiàn)

翻轉課堂有自身的實施模式，而模式是固定的，教師在實際執(zhí)行中就是以此為基準。具體體現(xiàn)在語文課堂課中階段，是教師針對每個學生在課前遇到的問題，通過談話討論等方法幫助學生解決疑惑。而其重形式的表現(xiàn)，主要在于教師多數(shù)會采取翻轉課堂模式所要求的教學方式，和學生進行面對面的交流，既可以幫助學生獲取自身努力難以獲得的知識，還可以在交流過程中聯(lián)絡師生的情感。

2.不重深度的問題現(xiàn)狀

“中國式教育”一向特征明顯，教師在課堂對學生進行教育時，往往受制于課時安排、課堂效率、學生成績多方面原因，課中的交流實施起來，時間較長，收效較慢，難達到中國教師的期望，導致許多教師為了綜合考慮，將課堂問題交流的設置變得更具有誘導性，此舉限制了學生的思路，只是將學生課前不明白的問題，以一種類似于“參考答案”的形式間接呈現(xiàn)出來，而花費很少時間去真正引導學生對問題進行思考。往往，有分歧的地方，才有思考的價值，才能真正提高學生得能力。這種現(xiàn)象導致的結果，便是形式熱鬧，方式多樣，但深度不足，灌輸較多，是翻轉課堂教學模式在我國發(fā)展中不得不承認的現(xiàn)實。

（三）課后階段：形式不變，內容不變，深度不變

1.三者的具體表現(xiàn)形式

首先形式不變，如上文第二板塊所述，課后鞏固的作業(yè)多為明確要求的內容，仍是以分點分條的形式具體列出每節(jié)課堂的課后作業(yè)，學生沒有擺脫傳統(tǒng)的作業(yè)形式，而傳統(tǒng)作業(yè)形式在實施以來，書面為主，口頭為輔。題海戰(zhàn)術，機械背誦等形式一直很難起到“人文性”的教育效果，更多停留在知識的掌握和技能的形成。

其次內容不變，語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學習語言文字的應用，是語文課程的獨特個性，是學好其他模塊的基礎，也是學習其他學科的基礎。結合內容和形式相統(tǒng)一的原則，翻轉課堂教學模式的作業(yè)內容相較于傳統(tǒng)教學模式，未發(fā)生大的變化，多為新課生字的鞏固，新課詞語的造句，經(jīng)典課文的背誦。缺少能培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的內容。

最后深度不變，內容形式是深度的具體表現(xiàn)，深度是內容形式的本質屬性。內容和形式的定勢，決定著作業(yè)的深度不會發(fā)生本質變化。

四、語文翻轉課堂實現(xiàn)深度教學之徑

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。[6]在語文翻轉課堂教學模式當中，如何實現(xiàn)這一核心目標，實現(xiàn)深度學習，主要從以下幾個方面來進行討論。

（一）轉變理論：注重問題中心，關注微視頻制作

受傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)的影響，在程序上，翻轉課堂教學模式將講授新課的環(huán)節(jié)放置到課前學習部分。故課前微視頻教學的主要內容仍采用的是凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學法”當中的講授新課的主要內容。具體知識點也多為字、詞、句、段、篇的識記和掌握。從總體來看，采用的仍是泰勒的目標模式。而這一模式主要為實現(xiàn)教學目標服務，更多的是強調如何高效地將知識教給學生，而并沒有考慮到學生自身接受能力和學習過程當中的興趣。語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一，目前語文課堂更需要的，是教師如何結合教材內容和學生實際情況，幫助學生培養(yǎng)思維能力。和泰勒的目標模式不同的是杜威的問題中心模式。杜威看來，問題是學生進行知識學習開展思維的中心環(huán)節(jié)。語文教學需要情景交融、產(chǎn)生“身臨其境”的感覺，因此教師教學要根據(jù)教材內容充分發(fā)揮想象力來設置活躍的教學情境，激起學生的學習興致。故教師在制作微視頻時，可重點指向教材當中的某一核心問題的探討，更多的站在學生的角度去設想如何進行學習，以此來激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新思維的能力，調動學生進行更深度的學習。視頻中教學內容的確定要有一定的基準線：即教學內容的確定必須立足于學生的發(fā)展，這是有效教學的基礎。

（二）落實合作：規(guī)定思考時間，鼓勵學生發(fā)言

新課標當中要求要積極倡導自主合作探究的學習方式。針對語文翻轉課堂教學模式當中存在的形存實亡的問題，語文教師應多下功夫關注如何幫助學生真正地落實課堂合作這一教學模式。在語文課堂中，應注重提升學生的思維質量，幫助學生形成思維共同體，實現(xiàn)深度學習。從刻意的引導學生，轉向啟發(fā)學生的思維。故在課堂合作方面，一是要落實課堂思考的時間，保證學生有充分的時間來對問題進行創(chuàng)新性的思考，思考是創(chuàng)新的基礎，學生只有真正地動腦筋，才能有所收獲;二是采用積極鼓勵的策略，在學生有想法的時候，給予明確的鼓勵，對學生不同的聲音和態(tài)度，要有客觀正向的評價，不能沮挫學生的才思，只有學生真正懂得合作開放的意義，才能由簡單的淺層學習過渡到深度學習上來。

（三）創(chuàng)新作業(yè)：注重生活實際，做到學以致用

“深度學習不僅意味著通過聯(lián)系學生已有的認知結果來達成對知識的理解，還意味著理解的知識是可遷移的——既在新的環(huán)境中創(chuàng)造性的應用所習得的知識來解答未知的真實問題。” [7]因此翻轉課堂教學模式需要采取與眾不同的作業(yè)形式來提升學生的探究精神和創(chuàng)新能力。故在創(chuàng)新作業(yè)方面，可以讓學生通過課堂所學的知識來解決實際生活當中的問題，針對語文學科本身的特點——工具性和人文性的統(tǒng)一，讓學生運用語言文字來解決現(xiàn)實生活或人文關懷當中的一些具體問題，通過問題的解決來提升學生的掌握程度，不僅可以讓學生記住知識，更能夠在此基礎之上進行遷移運用，實現(xiàn)深度學習。

參考文獻：

[1]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱，譯.北京：商務印書館，2009：94-95.

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[3]朱文輝，李世霆.從“程序重置”到“深度學習”——翻轉課堂教學實踐的深化路徑[J].教育學報，2019：41- 47.

[4]伊·阿·凱洛夫.教育學[M].陳俠，譯.北京：人民教育出版社，1957：45-50.

[5]朱文輝，李世霆.從“程序重置”到“深度學習”——翻轉課堂教學實踐的深化路徑[J].教育學報，2019：41-47.

[6]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7]HOUGHTON W. Engineering Subject Centre Guide：Learning and Teaching Theory for Engineering Academics[M]. Le icestershire：Loughborough University，2004：9.