基于SPOC和PDG的翻轉課堂教學模式在高職助產專業基礎護理綜合技能訓練課程的教學設計

摘 要： 基于“互聯網+教育”的理念，本研究著重探討以云課堂智慧職教平臺為載體的SPOC結合PDG教學的混合式翻轉課堂教學模式在高職助產專業綜合技能訓練課程“基礎護理部分”中的設計應用，兼顧課前、課中和課后三個階段，從而有效促進教學資源的合理利用，提高學生知識、技能內化和遷移的學習效果及提升教師的教學水平。

關鍵詞： SPOC;PDG教學法;翻轉課堂;基礎護理;技能綜合訓練;教學設計

為了加快教育現代化和教育強國建設，中華人民共和國相繼發布《教育信息化2.0行動計劃》[1]和《中國教育現代化2035》[2]，極大促進教育數字化與在線教育的發展。作為高職助產專業核心能力綜合培養的必修課，助產專業基礎護理綜合技能訓練課程是高職助產專業學生（以下簡稱“學生”）向臨床實習和職業生涯順利過渡的銜接課程[3]，其教學效果對學生今后能否順利適應、勝任臨床工作起著重要作用。因此，本研究在高職助產專業綜合技能訓練課程中的“基礎護理部分”教學過程中進行教學改革，運用基于小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）和問題—討論—指導教學法（Problem-discuss-guidance，PDG）的翻轉課堂教學模式，重新設計教學活動，取得較好的教學效果，現報道如下。

1 相關概念的界定

1.1 SPOC

SPOC是針對小規模、特定人群，利用大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）資源及在線評價、交流等功能來改變傳統課堂教學現狀，融合在線學習與傳統課堂教學的新混合學習模式[4]。

1.2 PDG教學法

PDG教學法[5]即教師課前提出相關問題或案例，學生在查閱相關資料進行自主學習的基礎上分組討論以分析問題、解決問題，教師及時給予引導和總結，以提高學生分析、解決實際問題的能力和自主學習能力的方法。

1.3 翻轉課堂（Flipped Classroom）

翻轉課堂也稱顛倒課堂，是利用優勢信息技術再造教學時空，翻轉知識、技能傳授和內化的環節，形成學生課外自主學習，課中與教師互動溝通中吸收掌握知識和技能的新型信息化教學模式[6]。該教學模式體現了以學生為主體的教育理念，為解決傳統醫學教育面臨的困境提供了嶄新契機[7]。

2 整體教學設計

2.1 學情分析

本研究的授課對象為2016年和2017年秋季入學的高職助產專業二年級上學期學生，在學習《助產專業綜合技能訓練》課程前已掌握《基礎護理技術》等專業課程相關基本知識及基本操作，具備良好的認知基礎。同時，學生具有醫療機構臨床見習經歷，對專業課學習較為重視，好奇心較強，善于模仿，動手能力較強，有一定的自主學習能力、語言表達能力和團隊合作能力。但也存在邏輯思維較欠缺，學習動力不足，自主學習能力不足[8]和缺乏對操作技能的自主創新及人文關懷的學情特征。

2.2 教材分析

助產專業護理綜合技能訓練課程中的基礎護理技能是助產學生在臨床工作中應用較為廣泛的基礎護理操作;結合高職助產專業人才培養方案、課程標準及學生具體學情，本研究選用福建科學技術出版社出版、鄭翠紅主編的福建省職業教育示范校實訓教材《護理類專業職業技能測試標準與訓練指導》。

2.3 教學過程

本研究將教學過程分為線上線下學習相結合的課前、課中和課后三個階段。

2.3.1 課前預習階段

2.3.1.1 依托云課堂平臺搭建SPOC課程

首先，課程組教師經過集體備課，查閱相關文獻資料、根據以往經驗以及對本校附屬醫院臨床護理的調研，并根據高職助產專業人才培養方案、助產專業綜合技能訓練課程標準、教學目標及高職助產專業學生的認知特點，整合4大模塊共12項基礎護理操作技能項目為學生考試項。其次，按照知識點籌備與實訓課所授內容相關的教學目標、教學案例、實踐評分標準、教學課件、動畫、微視頻、教案、參考文獻、習題庫及在線課程網絡鏈接等相關資源并導入云課堂資源庫。最后，教師為學生提供全天開放操作練習的實訓室，備齊操作物品及仿真模型，并保證網絡暢通，為在線學習提供網絡支持。

2.3.1.2 動員學生、創建小組

教師在正式授課前向學生介紹開展SPOC+PDG教學法與翻轉課堂相融合的教學活動的目的、意義、實施方法及具體要求，激發學生的熱情，營造學習氛圍;隨后將學生隨機分組，一般6～7人/組，由小組組員選出1位組長，組長負責課前督促各組員認真自學云課堂平臺資源并對教學案例組織開展小組討論，制定護理計劃，協調分配任務，模擬臨床護理場景、仿真自主練習和統計課前自學過程中本組遇到的各種疑難問題，利用“提問和討論”功能將之反饋于平臺。

2.3.1.3 推送預習材料、發布學習公告

教師提前通過云課堂平臺發布限定時間完成的課前預習任務，列出下次授課需要掌握的知識和技能點等關鍵內容，并依據教學視頻提出數個有代表性和探索性的相關問題，要求學生以小組協作的方式根據案例為患者提供相應的基礎護理措施，讓學生在課前的個性化學習中帶著問題去主動、自主、有計劃的學習。教師負責本班的討論、交流，對學生學習中提出的問題及時給予反饋，并根據云課堂平臺上的反饋數據及時對學生進行督學。

2.3.1.4 學生小組合作、探討任務

護生登錄云課堂，利用一切可以利用的學習資源先進行自學，鞏固相關知識，出現問題隨時可以進行反饋;以小組為單位進行分工協作、分析案例、設計臨床情景、拍攝操作視頻，并上交作業;學生之間也可在云課堂平臺上互相討論與共享相關的信息資源，并利用課余時間到開放實訓室進行練習，發揮“強帶弱”的優勢，互評和糾正練習中的錯誤，及時獲得解決問題的方法;學生通過答題，能清楚自身問題所在，帶著疑問進入課堂，進行有目的的學習;最后，學生可根據自己掌握的情況進行重難點投票。

2.3.2 課中學習階段

2.3.2.1 有的放矢，精解釋疑

教師介紹課前了解到的學生反饋情況，對學生存有疑點的環節進行針對性的釋疑或播放規范操作視頻重點講解，同時開啟“彈幕”功能，使得教師可根據學生實時反饋情況調整授課進程。

2.3.2.2 分組展示，知識內化

教師使用“提問”功能從每組中隨機抽取1位學生作為小組代表就教師課前提出的若干重要問題進行案例研討現場匯報，并現場情景模擬操作示范或隨機播放學生拍攝的其中1個操作視頻，隨后，由其他學生共同頭腦風暴參與討論、深入探究，針對不足之處提出異議，可要求該小組學生代表回答或同組其他學生補充。教師結合每組所選學生交流和展示的情況，對各小組操作過程中的優點和不足之處進行逐一點評，對一些重點操作步驟進行演示與說明，以加強學生掌握本模塊實訓項目的系統性和全面性。

2.3.2.3 修改完善，強化操作

學生在實訓室進行模擬患者配合下的操作練習，每組組員自行分配角色（患者、護士、醫生等），教師及時巡回指導。在課堂學習結束前5分鐘，教師對訓練過程中學生存在的共性不足再次詳細演示及講解。

2.3.3 課后延伸階段

2.3.3.1 學生鞏固和拓展環節

學生通過小組合作對本組案例分析結果進行完善后以小組為單位上傳至云課堂平臺;充分利用全天開放的實訓室資源并結合云課堂平臺已學內容，根據自身的學習情況針對重難點進行反復練習，查漏補缺，鞏固課堂所學;學生上傳錄制的操作視頻到云課堂平臺并記錄心得體會，教師給予及時在線反饋。

2.3.3.2 教師反思環節

首先，教師可通過云課堂實時獲取學生評教數據的反饋情況;其次，教師通過檢測學生的技能掌握情況來驗收教學成果;再次，教師采用問卷調查和訪談法深入了解學生和教師對以云課堂為載體的SPOC結合PDG教學的混合式翻轉課堂教學模式的態度;最后，教師可記錄教學體會，從而更好地進行教學反思，提升教學技巧。

2.4 教學評價設計

本研究的教學評價方法更加注重過程性評價和多元化評價，對學生的整個學習過程都有詳盡的數據支撐評價，更加全面、科學、動態的評價學習過程[9]，從而實現對預警學生進行個性化輔導，對優秀學生開展針對性拓展的目的。

2.4.1 形成性評價

形成性評價由組內互評分、小組團隊分、個人展示分和考勤分共4個部分構成，約占課程總成績的50%，由教師和學生共同完成。為了保證評分的客觀性，教師預先制定詳細的評分規則和標準，并利用云課堂平臺評分并生成評語。

2.4.2 階段性評價

階段性考核約占課程總成績的50%，學生在每個教學模塊練習后統一時間進行考核：由教師收集具有代表性的典型案例，讓學生以小組形式通過抽簽法隨機抽取案例，并隨機抽取小組成員現場模擬臨床實施護理工作或讓學生以小組形式提交提前拍攝并制作好的操作視頻，其中與案例相關的多項基礎護理操作的落實為操作考核的重點;評價指標采用表格形式，從職業素養、操作過程、操作質量、人文關懷、用時等方面進行百分制綜合量化考核;現場由2位教師根據學生表現并依據統一的標準化操作評價量表同時進行評分，取二者的平均分計入總評成績，組內成員分數相同，80分及以上才視為合格;在此基礎上，如按教師要求以自制操作視頻作為考核形式，則視頻現場播放完畢，教師引導學生對操作視頻進行分析，并為參與度高、評價正確的學生加上個人附加分。

3 教學效果分析

本研究采用自設問卷調查了解學生對以云課堂智慧職教平臺為載體的SPOC結合PDG教學的混合式翻轉課堂教學模式的認可度。調查顯示，對于圍繞技能模塊開展的案例討論主題的難度，33.6%的學生選擇“難”，63.4%的學生選擇“一般”，只有3%的學生選擇“容易”;93.1%的學生認為該教學設計對自身學習有非常大的促進作用，提高了學習興趣、學習的積極性和主動性、分析和解決問題的能力、團隊協作能力以及應變能力等。只有6.9%的學生認為作用一般。同時，有86.3%的學生希望教師繼續運用這一模式開展高職助產專業綜合技能訓練課程“基礎護理部分”實訓教學，但該教學模式花費師生大量的課外時間和精力，普遍認為普及到所有課程存在一定難度。

4 總結

綜上所述，在高職助產專業綜合技能訓練課程中的“基礎護理部分”應用“云課堂智慧職教”平臺支撐下SPOC與PDG結合的翻轉課堂教學模式打破了傳統教學的局限性，實現了課前、課中、課后以及線上線下學習相結合，有利于培養學生的執業核心能力，值得在基礎護理實踐教學中進一步完善與推廣。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].[2018-04-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2]中華人民共和國中央人民政府.中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].[2019-02-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm.

[3]夏雅熊，方仕婷，蘇吉兒，等.基于崗位勝任力的“護理情景模擬綜合實訓”課程構建與研究[J].護士進修雜志，2016，31（11）：978-980.

[4]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015，（3）：22-29.

[5]高愛煜，高祖梅.PDG教學法在“基礎護理”技能教學中的應用[J].齊魯護理雜志，2012，18（16）：113-114.

[6]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013，31（1）：79-85.

[7]周蓉，李迎春，陳蕾，等.翻轉課堂結合PBL在生理學教學中的應用[J].基礎醫學教育，2018，20（1）：12-14.

[8]王麗娜，黃秋生.基于學習力的翻轉課堂教學設計——以“化學計量在實驗中的應用”復習課為例[J].教育導刊，2017（6）：59-62.

[9]張盼盼，趙希武.“雨課堂”支撐的混合式翻轉課堂教學模式的構建與設計[J].電腦知識與技術，2018，14（11）：162-164.

基金項目： 本課題為福建省教育廳中青年教師教育科研項目《基于“SPOS+SP”的翻轉課堂教學模式在高職助產基礎護理技能綜合實訓教學中的構建研究》（編號：JAS171010）課題基金資助項目

作者簡介： 曾旭婧（1983—），女，漢族，福建福州人，碩士，副教授，主要從事護理教育及臨床護理方向。