小學《道德與法治》教學中提升學生思辨能力的策略

宋真真

摘要：小學《道德與法治》課程以“發展兒童道德自主建構能力為宗旨”，而提升思辨能力是發展道德自主建構能力的重要途徑。教學中發現，善于提煉出思辨性問題是提升思辨能力的基礎。具體而言，研讀教材、提取思辨性問題，聚焦課堂、抓住生成性問題，關注社會、引入熱點問題，是提取思辨性問題的有效載體。

關鍵詞：小學 ?道德與法治 ?思辨能力

小學四年級《道德與法治》第九課《正確認識廣告》中有個調查環節：你是如何判斷廣告宣傳真假的？答案有六個選項。筆者任教的班級40名學生，選“看廣告里是否有明星”項的32人，占80%。這個結果令人吃驚。筆者追問：為什么會相信明星代言的廣告呢？學生眾口一詞：因為我喜歡明星！由此可以看出，小學生中普遍存在這樣的思維模式：我喜歡某明星——我就認可他（她）——我就買他（她）代言的產品。這一現象說明，小學生心智尚未成熟，缺乏理性分析判斷能力，盲目崇拜明星，以明星的好惡左右自己的思想和行為，沒有足夠的能力對廣告中的虛假、不良內容進行篩選。

《義務教育教科書.教師教學用書.道德與法治.四年級上冊》指出：“教材以發展兒童道德自主建構能力為宗旨”“引導兒童思考其面對的道德問題，反思其無意識接受的道德觀念，通過獨立的道德判斷，自主地作出道德決定”。小學生正處于道德成長期，容易被不良價值觀所誤導。在教育教學中，教師應積極引導學生展開討論、辨析，提升其思辨能力，即分析現象、思考問題、辨別是非的能力，讓思辨成為一種習慣，成為作出道德判斷的基礎。本文結合筆者的教學實踐，就如何提升學生的思辨能力提出三條策略。

一、研讀教材，提煉思辨性問題

人教版《道德與法治》教材，每一課都有情境創設，引導學生進行思辨。如五年級上冊第一課《自主選擇課余生活》，創設了“課余生活誰選擇”的話題，有四位同學發表了看法：生1：我已經是五年級的學生，課余生活應該由自己來選擇，這是我的權利;生2：我喜歡畫畫，想利用課余時間參加學校的繪畫小組，這樣的選擇對嗎？生3：我年齡還小，選擇課余生活，還是由爸爸媽媽決定吧;生4：我還沒有自己決定過重要的事情，我想聽聽父母、老師和同學的建議。這四種看法分別表現了小學生在選擇課余生活中遇到的矛盾，但是否都是具有思辨作用的真話題呢？通過比較，筆者認為教材主要指向一個核心問題：課余生活的選擇由誰做主？對于這個問題，只言片語便可回答，難以展開思辨，不能激發學生深層次思考。因此，筆者選擇“當你和父母意見不一致時怎么辦”這個話題，直接切中學生在選擇課余生活中的常見矛盾，激起其思維的漣漪：

師：在課余生活的選擇中，常常會出現不同的意見，你們有沒有這種情況？

生：我想踢足球，我媽讓我學書法。

師：踢足球和學書法就成了一對矛盾。當你和媽媽意見不一致時，你怎么辦呢？

生：我堅持要踢球，我媽生氣了，天天嘮叨，只好依了她。

師：這樣的選擇，你有什么得失？

生：（得意）我的字寫漂亮了，書法比賽還得了獎。（沮喪）但沒有進入班級足球隊。

師：你的課余生活有得有失。現在還想踢足球嗎？

生：想！

師：同學們，我們一起來幫他想一想，有沒有解決的辦法呢？

……

生活并非單項選擇題。在教學中，筆者沒有簡單地取舍，而是引導學生結合自己的生活實際展開思辨，使他們意識到，無論是聽從父母的意見還是遵從自己的內心，可能各有得失，關鍵在于我們要學會分析、權衡利弊、充分溝通，協調解決。對教師而言，應該讀懂教材，用好教材，提煉出有價值的思辨問題，引導學生養成自覺思考的習慣，主動辨析教材中、生活中的現象，促進其道德自主建構能力的提升。

二、聚焦課堂，抓住生成性問題

《道德與法治》課程倡導對話式教學，即在精心組織的教學活動中，引導學生敞開心扉，充分開展老師與學生之間、學生與學生之間的對話，在觀點的呈現、碰撞和辨析中不斷反思，從而不斷清晰模糊的認知，不斷矯正錯誤的思維。例如，五年級《班級建設人人有責》一課中有一情境：王帥是班級鑰匙保管員，每天負責開門。有一天，因起床遲而耽誤了開門，受到了大家的指責。問題是：如果你是王帥，你該怎么辦？學生紛紛舉手表達自己的觀點，歸納起來主要有四點：1.選批評最激烈的人當保管員，等他出錯，更嚴厲地嘲笑他，以此報復;2.再增加一人，兩人輪流值日;3.每個同學輪流保管;4.繼續由他保管，如果不行再換他人。這四種建議都來自學生，是他們真實思想的流露，教師不能簡單地予以肯定或否定，將所謂正確的道德觀灌輸給學生。問題來源于學生，應該歸還給學生。因此，筆者讓學生投票選出最佳方案。不出所料，大部分同學選第二、三個建議，出乎意料的是，只有兩個學生選了第四個建議。選擇的過程就是思考的過程，但僅止于思考就不會碰撞出思想的火花。于是，教師追問：為什么不選第四個建議呢？學生回答：這樣王帥壓力會太大，太辛苦，容易把身體弄垮。這是學生站在王帥的角度考慮問題，實事求是，未刻意拔高思想境界。老師又問提出第一個建議的同學：你為什么沒有選自己提的建議呢？他不好意思地撓撓頭：“我只是想發泄發泄。”隨后又補一句：“這個建議太邪惡了。”事實上，同學之間思想的碰撞過程，也是每個個體自我反省的過程。

真實的課堂，是呈現真實觀點的課堂，但真實的觀點不一定就是正確的觀點。當非理性的思維在對話中呈現出來，不僅僅是某一個學生的道德認知誤區，可能也代表了一部分學生的認知誤區，而這些誤區恰恰極富思辨價值，因勢利導地加以改造利用，往往可以變成非常有針對性的教育素材。教師應抓住這些稍縱即逝的生成性問題，即時調整教學方案，助推學生通過思辨，撥偏反正。學生通過身臨其境，辯論一些習以為常的現象或者話題，經過思辨的洗禮，才會生成更加深刻的道德認知，從而自覺改善道德行為。

三、關注社會，引入熱點問題

道德的學習要植根于生活，向生活學習。換言之，生活中的事例經提煉后都可以成為道德與法治的鮮活教材。五年級第二課《學會溝通交流》中創設了情境：五三班輸掉了年級籃球賽，班上三個同學說出了自己的看法：其一，認為技不如人，如果技高一籌，投籃再準一些，也許比賽不會輸：其二，認為裁判不公，明明沒有犯規，裁判卻吹我們犯規;其三，認為本班隊員沒有互相配合。最后提出問題：同一場籃球賽，為什么看法不一樣？這一問題的提出，意在分析產生不同看法的原因。籃球賽是一種常見的運動，但并不是每個學生都喜歡，部分同學對球賽的規則也并非了然于心。因此，分析為什么同一場籃球賽卻看法不一樣的原因的話題未必能引起學生的興趣。其實，生活中不乏引起共鳴的話題。教學中，筆者選擇了電視劇《少年派》中的一段視頻：主人公林妙妙和媽媽為上網而發生爭執。為使用手機而引發沖突，這樣的場景是那么的似曾相識，幾乎在每一個家庭都曾上演，甚至成為家庭戰爭的導火索。果然，這個情境順利地切入溝通交流的話題，學生的思維瞬間活躍起來：

師：（播放《少年派》片段）這段視頻你們看過嗎？

生：（齊聲、興奮地）看過！《少年派》！

師：林妙妙和媽媽之間發生了什么事？

生：媽媽和林妙妙因上網而發生爭執。

生：媽媽認為，上網會影響學習。

生：林妙妙認為上網可以了解社會大事，增長知識，不會影響學習。

師：在現實生活中，你們有沒有與父母發生過類似的爭執？

生：（委屈地）我媽不讓我上網，說她回家后如果發現電腦是熱的，我就會挨揍。

生：（氣憤地）有一次我在被窩里偷偷看手機，被我爸發現了，他就用錘子把手機砸爛了。

師：（笑了）看來天下父母都一樣，視網絡為大敵啊。他們為什么和你們看法不一樣呢？

學生的生活經驗被喚醒，相似的遭遇使他們急于傾吐內心的感受。發泄情緒是為了暴露問題，此刻，教師引導學生從身份、立場、性格等方面尋找產生沖突的原因，反思自己在使用電子產品中存在的不當之處，體會站在父母的立場管束自己的合理之處和必要性。學生從以自我為中心，轉為從對方的角度出發，多方位思考產生矛盾的原因，理性地尋求有效溝通的方法。

思辨能力的提升，是幫助學生選擇并確立價值觀的重要途徑。小學《道德與法治》教學，應該立足教材、聚焦課堂、關注社會，從中提取能夠激發學生深度思考、理性辨析的思辨性問題、生成性問題和熱點性問題，引導討論、碰撞、辨析，養成思辨自覺，從而不斷提升學生的道德自主建構能力。