基于單元整體的語文課堂教學淺談

沈章飛

[摘 要]統編語文教材采取單元結構的編排方式，為實施單元整體教學提供了便利條件。單元整體教學是落實單元教學目標的重要途徑。在語文教學中，教師要認真研讀教材，把握單元編排特點，了解學情，準確把握教學的起點，注重單元課文內容的整體感知，采取“教讀—扶讀—放讀—測讀”的形式，并注重學生閱讀方法的運用與總結交流，從整體上提升單元教學質量，發展學生的語文素養。

[關鍵詞]單元整體教學;統編教材;編排特點;語文要素

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0020-02

統編語文教材采取人文主題和語文要素雙線組織單元結構，充分體現了語文課程工具性與人文性統一的特點。基于統編教材的特點，采取單元整體教學是促進單元教學目標落實的有效途徑。下面以五年級上冊第六單元為例進行闡述與說明。

一、把握教材編排特點，樹立整體教學觀念

（一）統編教材的單元編排特點

統編教材的單元結構一般由單元導語、課文、練習題、習作、語文園地等板塊組成。單元導語清晰地呈現了人文主題與語文要素，明確了單元核心目標，告知本單元的訓練重點。在一個單元中，所有課文的人文主題與語文要素的指向是一致的。課后練習基本圍繞語文要素進行設計與編排，以促進學生對相關知識點的學習與掌握。每個單元的語文園地都設置有“交流平臺”，主要是對單元目標內容進行總結與提升。單元習作，主要是引導學生把單元中習得的語文要素運用于寫作實踐中。

（二）實施單元整體教學的必要性

格式塔心理學認為，整體大于部分之和。基于統編教材的單元結構特點，在課堂教學中教師要具有單元整體教學觀念，并以單元目標為核心，鼓勵學生由讀到寫，從理解到運用，層層遞進，逐層提升。在課堂教學中，教師要在把握單元整體目標的基礎上，先進行單元整體教學設計，再進行單篇課文的設計，使單篇目標逐步實現整體教學目標，讓整個單元教學形成一個整體，從整體上提升語文教學質量。

二、準確把握學習起點，凸顯語文要素

（一）學生學習起點分析

準確把握學生學習起點是高效教學的基礎。五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情。用恰當的語言表達自己的看法和感受”。這一語文要素包括兩個方面：一是閱讀要素，二是寫作要素。從閱讀要素來說，學生學習新知的起點是四年級學過的“抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情”。有了這樣的學習基礎，在落實本單元語文要素時，教師可以從關鍵詞句入手，引導學生體會場景、細節所蘊含的情感。從寫作要素來說，學生的學習能力起點是四年級寫過的“寫一件事或寫自己喜愛的地方，寫出自己的感受”。而本單元習作要素“用恰當的語言表達自己的看法和感受”是對學生已有寫作經驗的提升。

（二）單元語文要素分析

學習“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這個語文要素的前提是辨別什么是場景與場景描寫、細節與細節描寫。在課堂教學中，教師要引領學生對場景內涵進行了解與把握，并教給學生體會思想情感的方法（抓住關鍵詞句、想象場景、聯系生活經驗），以促進語文要素在課堂中的落實。從讀寫關系來看，要想讓學生能夠用恰當的語言表達自己的看法和感受，就要從閱讀中學習作者是如何運用恰當的語言表達自己的看法與感受的。在這里，要讓學生明白恰當的語言包括詞語、句子以及修辭手法等。

三、實施教學，構建單元整體模式

（一）關注單元導語，整體感知課文內容

在單元整體教學中，教師應以單元導讀目標與內容為切入點，引領學生自讀自悟課文，讓學生整體上感知課文內容，對本單元的主題有進一步的了解與認識，從而為單元整體學習奠定基礎。

（二）重組課文，優化學習過程

在單元整體教學中，即使是同一單元的課文，由于它們的表達方式、結構特點不同，采取的教學方式也應有所區別。有的課文可以作為落實本單元語文要素的入門材料，有的課文可以作為夯實本單元語文要素的憑借。如，對五年級上冊第六單元的教學，由于《父愛之舟》這篇文章描寫的場景較多，并且每個場景都比較典型，有助于學生領會場景的內涵，所以教師把它作為首篇課文來學習。在學完這篇課文后，教師再安排學生學習《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》這兩篇課文，這樣就可以把單元教學目標真正落到實處，提升學生的語文素養。

（三）建構單元整體教學結構模式

建構主義認為，學習是一個循序漸進的逐步改變自己認知結構的過程。因此，在語文教學中，教師應以單元為整體，以單篇課文為階梯，層層遞進，引導學生經歷教讀→扶讀→放讀→測讀的過程，并逐步建立起跟語文要素有關的認知圖式，以提升學生的語文能力。

1.教讀

學生掌握新知的過程大都是從直觀認識與領會開始的。在《父愛之舟》這篇課文的教學中，教師首先借助視頻影像引導學生想象畫面，以幫助學生獲得相關場景的感官印象，生成關于場景的認知結構;然后，讓學生抓住文中關鍵詞句體會文本蘊含的情感;最后，引領學生感悟場景以及由人物關系、人物活動所形成的特定畫面，幫助學生逐步完成認知圖式的建構，為學生接下來的學習奠定基礎。在《父愛之舟》一課中，父親心疼“我”遭蚊蟲叮咬、父親領“我”逛廟會吃豆腐腦、父親背“我”上學等場景都給讀者留下了深刻的印象。在教學時，教師就可以選擇一個與學生生活經驗相似或者相近的場景引領學生進行入門學習。如，逛廟會中領“我”吃豆腐腦這個場景，與學生的生活經驗比較接近，很容易喚醒學生已有的生活體驗。在教學時，教師可以采取教讀的方法，為學生學習其他場景奠定基礎。

2.扶讀

扶放結合是一種有效的學習方法。扶讀就是指教師引導學生將在教讀階段習得的閱讀方法在學習其他內容時進行運用。這樣教學，能深化學生的理解感悟，幫助學生構建明晰的認知圖式，促進學生語文學習能力的提升。如，在《父愛之舟》一課學習中，學生通過第一個場景的學習掌握了基本的閱讀方法后，在學習另一個場景——住客棧心疼“我”遭蟲咬時，教師首先讓學生邊讀邊想象畫面，使學生在頭腦中建立起場景的表象;然后，再引導學生抓住文中的關鍵句子“父親心疼極了，叫來茶房，掀開席子讓他看滿床亂爬的臭蟲和我身上的疙瘩”等，感受人物的情感以及樸實的語言在表現人物情感方面所起到的作用;最后，教師引領學生感受文本中的情節、細節對事情的影響，使學生明白場景與細節描寫是記敘文常用的表達形式。這樣教學，不僅使學生感受到場景中細節表達的作用，而且對場景中環境與人物的關系也有了進一步的了解與認識，從而幫助學生建構了明晰的認知圖式，提升了學生的閱讀能力。

3.放讀

放讀即教師提出教學目標，放手讓學生自主閱讀，完成學習任務。在《父愛之舟》一課教學中，經過教讀、扶讀兩個環節之后，學生對場景描寫、細節描寫的閱讀方法、策略有了一定的了解與認識。這時，教師就可以充分放手讓學生自主學習其他場景，如夜搖小船送“我”報考、縫補棉被送“我”入學等。這樣，使學生將理解了的閱讀方法及時進行遷移運用，夯實學生的閱讀基礎，完善對場景描寫、細節描寫的認知與建構，真正把“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，用恰當的語言表達自己的閱讀感受”這個語文要素真正落到實處。

4.測讀

所謂測讀就是檢測學生對閱讀學習方法掌握情況的一種學習方式。在《父愛之舟》一課的學習中，在經歷教讀、扶讀、放讀幾個環節之后，學生已經獲得了一定的閱讀技能，掌握了體會場景中、細節中蘊含的感情的閱讀方法。這時候，教師要以學習的新課文為對象，對學生進行檢測。因此，在《慈母情深》一課的教學中，教師提出這樣的問題啟發學生思考：“閱讀課文，請說一說文中描寫了怎樣的場景。”在學生回答的基礎上，教師再讓學生說說自己“從哪些地方感受到慈母情深，作者運用怎樣的語言進行了描寫。”其實，課文描寫的場景可分為勞動場景和給錢場景兩個部分。然后，教師再從這兩個場景入手讓學生運用學過的閱讀方法進行閱讀，以檢測學生的閱讀情況。這樣教學，學以致用，促進了學生閱讀能力的提升。

（四）交流總結，活化認知結構

在學完本單元所有的課文之后，教師可借助語文園地中的“交流平臺”，讓學生對本單元內容進行回顧，再圍繞單元目標進行提升與總結。經過對場景描寫學習的回顧總結，學生產生產生了深刻的認識。因此，教師要引領學生認真品味場景中的感情，以活化學生的認知結構，提升語文教學質量。

（五）遷移運用，引導習作

在單元整體教學中，當學生對某個語文要素形成了具體認知并能夠以此來指導自己寫作的時候，這一認知就融入了學生的寫作認知結構中。教師要根據學生的實際情況為他們描述出寫作的具體步驟，讓學生有路徑可循，為學生的寫作奠定基礎。在這個單元的教學中，根據本單元的習作要求，教師可以和學生共同整理，并產生這樣的寫作步驟。一是回憶自己與父母之間發生的一件事;二是想想這件事是在什么環境下發生的，總的氣氛怎么樣;三是對自己印象最深的細節予以特別關注;四是按照“環境—人物互動—結局”為基本模型進行描寫;五是寫作的時候要特別注意運用恰當的語言進行描寫。需要指出的是，這個模型不是固定的，而是一個大致的流程，有助于學生根據需要靈活運用。

綜上所述，在統編教材背景下，實施單元整體教學，不僅有助于學生形成整體意識，而且還能促進單元語文要素在課堂中的落實，從整體上提升學生的語文素養。

（責編 韋 雄）