把握教材編排特點 提升學生語文素養

魏宏

[摘 要]統編語文教材著力于引導學生展開語文實踐活動。在教學中，教師要認真研讀教材，把握教材的編排特點，揣摩編者的意圖，深入解讀觀點類、對話類、建構類等人文主題，注意語文要素在單元內、不同冊別中的聯系，抓住基礎性、專題性學習任務，采取指導的支架化、評價的個別化和拓展的有機化的策略，讓學生沉入文本學習體悟。這樣，才能有效提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞]統編教材;編排特點;人文主題;語文要素

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0038-02

統編語文教材采取人文主題和語文要素雙線并行方式組織單元。相較于以往版本的語文教材，它在編排上有著從知識的有序化走向語文實踐的有序化的特點，注重學生語文學習知識能力的主動建構。在教學中，教師要把握統編教材的編排特點，揣摩編者意圖，以便更好地為學生的閱讀與學習提供有力的支撐，提升學生的語文素養。

一、人文主題的編排特點

統編語文教材中，不同的單元人文主題不同。這樣的人文主題對整個單元的學習來說更像是一種暗示、一種情境、一種背景的存在。教學中，教師要依據不同的人文主題采取不同的教學策略。

（一）觀點類人文主題

觀點類人文主題就是指明確呈現出結論、見解、主張或者態度等方面的主題。如，三年級下冊第二單元的導語是“寓言是生活的一面鏡子”，第五單元的導語是“想象力比知識更重要”;五年級上冊第二單元的導語是“閱讀要有一定的速度”。這些單元導語的語言非常明確、肯定，單元內的課文與單元導語的指向密切相關，是對這些觀點的印證。教學時，教師要緊扣這些人文主題，引領學生舉一反三、觸類旁通。

（二）對話類人文主題

對話類人文主題就是指教材為學生提供一個話題、一個對話框架或者一個空間。如，六年級上冊第四單元的導語“小說大都是虛構的，卻又有生活的影子”，就是一個話題;六年級上冊第三單元的導語“讀書好像串門——隱身的串門”，是一個對話框架，讓學生在讀書和串門之間感受到兩者之間的關系;六年級上冊第八單元的導語“有的人活著，他已經死了;有的人死了，他還活著”，則是為學生提供了一個關于魯迅的閱讀空間。相較于觀點類人文主題，對話類人文主題具有包容性和模糊性等特點。把握這些特點，有助于學生語用能力的提升。

（三）建構類人文主題

建構類人文主題就是帶有號召性、啟示性的話題。如，五年級上冊第一單元的導語是“一花一鳥總關情”。在這兒，花與鳥關乎的是什么情，教材中并沒有明說。教學時，就需要學生根據自己的理解去建構。再如，六年級上冊第一單元的導語是：“背起行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳。”這一導語，用充滿詩意的語言把情與景交融的美麗印在學生的心間。這些人文主題都需要學生通過閱讀和自己的理解主動去建構，以形成自己的認識，提升自己的素養。教師要引導學生從寫作方法、情感表達、語言風格等方面去建構，以把人文主題的目標落到實處。

二、語文要素的編排特點

語文要素是統編語文教材的亮點之一，以階梯狀、螺旋上升的趨勢分布在教材中。教師要把握語文要素的編排特點，從而為學生的閱讀提供具體的指導。

（一）單元內的縱向分布

一般來說，在每個單元中，語文要素都是以縱向分布的特點出現的。如，四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述故事”。《王戎不取道旁李》是本單元的第一篇課文，是精讀課文，也是一篇文言文。這一課的語文要素是“結合注釋，用自己的話講講這個故事”。從這個要求來看，只要學生能用自己的話講就行，復述的難度較低。《西門豹治鄴》是精讀課文，語文要素是“先根據內容填空，再根據填寫內容簡要復述”。從復述要求來看，重在讓學生能夠借助支架復述。《故事二則》這篇略讀課文提出了讓學生自主完成簡要復述的目標。從這一單元內部語文要素的特點來看，它充分體現了由易到難、逐層上升的特點。教學時，教師要依據語文要素的特點，由扶到放，真正把簡要復述的目標落在實處。

（二）各冊間的呼應分布

同一種語文要素，在不同的冊別要求不同，體現出前后呼應、螺旋上升的特點。如，四年級上冊第一單元的語文要素提出了“邊閱讀邊想象畫面”的要求，這與六年級上冊第一單元的“閱讀時能從所讀的內容想開去”這個語文要素前后呼應;三年級上冊第五單元中的“感受童話豐富的想象”這個語文要素與三年級下冊第五單元的“走進想象的世界，感受想象的神奇”這個語文要素相呼應。這種語文要素前后呼應在教材中還有許多，教師要認真把握教材特點，采取適切的策略以促進語文要素的落實。

語文課程的性質特點決定了語文要素在教材中呈螺旋分布的特點。因此，教師要從單元的不同課文出發，依據語文要素的要求對課堂教學目標進行準確定位，真正把握好語文要素的度，不拔高、不降低，注重語文要素的前后聯系，這樣才能真正發揮出語文要素的教學價值。

三、學習任務的編排特點

小學階段的學習任務具有基礎性和持續性的特點。教師要把握學習任務的特點，為提升語文學習質量奠定基礎。

（一）基礎性學習任務

基礎性學習任務就是指基本的學習能力，如聽說讀寫等。在統編教材中，即使是單元提示中沒有明確的學習任務要求，在課后練習中也會有所提示。只是這些學習任務并不是系統出現，而是零碎地出現。由此可見，基礎性學習任務離不開教師對文本的開發與設計。從單元內部來看，學習任務是以遞減形式出現的，越到高年級，基礎性學習任務就越少。而從整本教材來看，學生在前一個單元中學到的語文知識能力要順延到下個單元中。這就像滾雪球一樣，越滾越多，越滾越大。教師只有把準基礎性學習任務的特點，并注重基礎性學習任務的落實，才能夯實學生的學習基礎，提升學生的語文學習能力。

（二）專題性學習任務

所謂專題性學習任務主要是指為單元語文要素落實而提出的學習任務。如，五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料，體會文章表達的思想感情”。這個單元的《古詩三首》和《少年中國說》這兩篇文章，供學生查找的背景資料比較豐富，教材的導讀提示提出的目標方向非常明確。而《圓明園的毀滅》一課，需要學生結合資料進行理解的內容較多，學生自主練習的分量加重。在專題性學習任務的教學中，教師要注重導學、導練，以提升學生的語文學習能力。

（三）延伸性學習任務

延伸性學習任務主要分布在每個單元的《語文園地》中。在《語文園地》中，首先出現的是“交流平臺”板塊。在“交流平臺”中，編者把語文要素和人文主題有機地結合在一起，既是學生對本單元學習任務的回顧與鞏固，又是本單元學習任務的提升。其次出現的是“識字加油站”“詞句段運用”，這是基于學生的語文基本能力提出的，是對課文學習任務的補充與延伸，著力于發展學生的多元學習能力。最后出現的是“日積月累”“快樂讀書吧”，這是對學生閱讀學習任務的補充。“日積月累”的內容大都是古詩或者成語方面，而“快樂讀書吧”是為學生的整本書閱讀提供導引。在課堂教學中，教師要根據這些延伸性學習任務，夯實學生的學習基礎，提升學生的語文能力。

四、教師的教學策略

課堂教學中，教師要避免講解過渡和指導過渡現象的出現，把握好教與學的平衡，致力于學生語文素養的提升。

（一）指導的支架化

在傳統的語文教學中，教師的指導過細過碎。統編語文教材為學生搭建了恰當的支架，給學生提供了充足的學習空間，因此教師要變講解為提供具體指導，以促進學生語文學習質量的提升。如，六年級上冊第八單元《少年閏土》一課的課后習題要求學生結合“月下看瓜刺猹的閏土、初次相識的閏土、給我‘講新鮮事的閏土，說說閏土是一個怎樣的少年。”這個練習，為教師的教學提供了一個大概的框架。圍繞這個框架，教師只要對教學目標進行具體細化即可。這就為學生的學提供了充足的學習空間，有助于學生自主閱讀能力的提升。

（二）評價的個別化

語文教學離不開教師對學生的評價。在統編語文教材背景下，教師要關注對學生學習情況的評價，使學生的學習能力真正得到提升。如，六年級上冊第八單元《我的伯父魯迅先生》是一篇略讀課文，在閱讀提示中提出“用較快的速度默讀課文，想想課文寫了關于魯迅的哪幾件事，給每件事加個小標題。再結合資料和同學交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象”的要求。從閱讀提示來看，學生自主實踐的空間擴大了。在教學時，教師要注重對學生給課文加小標題及交流情況的評價，以幫助學生反思，讓學生在評價中成長。

（三）拓展的有機化

在以往的教學中，教師雖然比較重視學生閱讀的拓展，但是都顯得過于隨意，學生的課外閱讀也得不到教師應有的關注與指導。統編語文教材特別重視學生的課內外拓展閱讀情況，體現了拓展的有機化。如，三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”，根據學生的年段特征與本單元課文內容的特點，推薦學生閱讀《中國古代寓言》《外國寓言》;四年級上冊第四單元，根據這一單元的神話傳說的內容特點，推薦學生閱讀相關的中外神話故事。從推薦圖書來看，主題明確、中西結合，與學生課內聯系緊密，這樣使教師對拓展閱讀的指導方向更明確，也更有條理。

綜上所述，統編語文教材在編排上充分體現了由注重知識逐步向注重實踐轉變的特點。課堂教學中，教師要認真研讀教材，把握教材的編排特點，揣摩編者的意圖，采取有針對性的教學策略，以促進學生語文學習質量的全面提升。

（責編 韋 雄）