“對分課堂”教學模式的創新點研究

張興

【摘要】“對分課堂”通過重構教學環節，重塑師生關系，吸收講授法和討論法的優勢，增添“內化吸收”的新內容，構建了一種全新的教學模式。筆者從教學理念、教學模式、教學環節、培養方法、教學特點、作業形式及教師發展等七個方面進行實踐研究，全面分析“對分課堂”的創新點與優勢，更好地將其應用于教學實踐，實現課堂教學的轉型與發展。

【關鍵詞】“對分課堂” ?教學理念 ?教學環節 ?教師發展

【課題項目】本文是甘肅省教育科學“十三五”規劃2018年度《對傳統教學模式的創新：“對分課堂”模式在高中政治教學中的應用實踐研究》課題成果，課題批準號：GS[2018]GHB3566。

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）27-0077-02

課堂教學是學校教育的核心，是設施、理念、課程、教材、教師等教育資源轉換為教育成果的關鍵環節。新中國成立后，受前蘇聯的影響，我國教育界一直信奉和實行前蘇聯教育學家凱洛夫的“五步教學法”，其教學模式是：復習舊課—導入新課—講授新課—鞏固新知—布置作業?！拔宀浇虒W法”的基礎教學方法是講授法，講授法推行的是以教師為中心，教師是主動施教者，學生是被動受教者，是一種填鴨式和灌輸式教育，忽視了學生在教育中的主體性作用，培養出的學生思維不夠靈活，缺乏主動探究和創新能力。當人們逐漸認識到講授法存在的各種弊端，開始在世界范圍內探索和發展了眾多教學方法，例如合作學習、自主課堂、研討式教學、探究式學習、發現式學習、翻轉課堂、高效課堂等。實際上，這些教學方法的共同點都是以討論法為基礎?；谟懻摲ǖ母鞣N教學模式能夠在一定程度上提升學生的主動性，但他們只是片面地強調以學生為中心，強調課堂討論的重要性，并沒有重構課堂教學環節，更沒有突破“五步教學法”的模式，老師們設計的討論環節也就變成了無效的討論，淪為應付檢查的一種形式，沒有實質性的意義?；谥v授法的傳統教學和基于討論法的眾多教學方法都走向了兩個極端，從而造成課堂改革的混亂，不符合學生的認知需求，課堂教學最終在實際操作中還是回歸到了傳統講授法。

“對分課堂”是美國普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系博導張學新教授于2014年提出的一種本土原創的課堂教學新模式，張學新教授基于腦科學和認知心理學原理，融合傳統講授模式與討論模式的優點，提出“對分課堂”新思路，筆者從以下七個方面來分析“對分課堂”教學模式的創新點。

一、從教學理念看：整合“兩個中心”。

基于赫然巴特教學理論的傳統教學和基于杜威、布魯納教育理念的美國教學改革，充分表明講授模式和討論模式的巨大價值。前者強調課堂以“教師為中心”，后者強調課堂以“學生為中心”，教學實踐證明這兩種模式都走向了極端，片面地追求其中之一都是不科學的。

“對分課堂”從理念上將“教師中心”和“學生中心”相整合，把課堂教學清晰地分離為三個過程，分別是講授——內化吸收——討論，其關鍵在于把講授和討論分開，在中間加入內化吸收的過程?！爸v授”是教師講解課本重難點和主干知識，構建知識框架，是為之后學生的內化吸收奠定基礎;“內化吸收”是學生獨立、自主、個性化的學習和反思過程，形成自學成果為之后的討論做準備;“討論”是學生以小組來分享自學成果，相互答疑，共同進步，達到對知識的深化理解和拓展應用。這樣就整合了以講授為基礎的“教師中心”和以討論為基礎的“學生中心”的優勢。

二、從教學模式看：三大子模式靈活應用。

“對分課堂”具體包括三大子模式：“當堂對分”、“隔堂對分”、“隔堂對分+當堂對分”?！爱斕脤Ψ帧笔侵冈谝还澱n中，完成講授、內化吸收、討論三大環節;“隔堂對分”就是講授環節在上一節課，內化吸收環節在課后，討論環節在下一節課，根據課時和教學內容，講授和討論環節分別可占用一節課或者半節課;“隔堂對分+當堂對分”就是在上一節課用“當堂對分”講一部分知識，然后讓學生課后不斷地去內化吸收，下節課繼續使用“當堂對分”講另一部分知識。

“對分課堂”的三大模式，可以供老師和學生根據課程內容、教學進度、知識的難易程度、學生的接受能力等因素進行靈活多樣的選擇，能夠更好地促進教學教改提質增效。

三、從教學環節看：重構為四個環節。

我國學校課堂長期沿用“五步教學法”，在復習舊課、導入新課、講授新課、鞏固新知、布置作業的教學環節中，教師都是主動者和灌輸者，學生都是被動者和服從者，教師課前準備好的思路和知識就是學生要學的思路和知識，長期下去，學生就會喪失主動探索、創新思維的能力?！皩Ψ终n堂”將整個教學過程重構為“四個環節”：講授—獨學—討論—對話。

“講授”要求教師做到精講留白，充分而不過分的引導。教師只需講重難點和主干知識就行，可以引導學生學習，但不能把知識講透徹或全部講完，要留下空白給學生，在后面的過程中自主地去完成。

“獨學”是學生個性化學習階段，不斷獨立思考，深化理解，形成反思成果。學生主要通過閱讀教材內容或者做作業的途徑來進行獨學，然后按照對分教學特有的“亮考幫”作業的形式整理出來，這些作業成果是在為下一個討論環節做準備。

“討論”要求學生根據“亮考幫”作業的內容，或加入老師設定的命題，以小組為單位展開討論，通過討論，解決低層次的問題，整理和凝練出學生無法解決的高層次問題，留給下一個環節來解決。

“對話”要求師生之間進行交流，進一步發現問題、解決問題。教師抽查若干小組的同學發言，了解學生的獨學、討論情況，或由學生提出在討論環節沒有解決的高層次問題，教師進行答疑解惑。

通過以上四個環節的教學，既發揮了教師講授的優勢，又激發了學生主動探究的熱情，培養了學生的創新思維，真正實現了教師主導、學生主體的新課標要求。

四、從培養方法看：“先學后教”轉為“先教后學”。

為了提高學生學習效率，傳統教學在實際操作中，老師往往要求學生提前預習新課內容?！皩Ψ终n堂”卻不鼓勵任何形式的課前預習或自學，主張“先教后學”，強調教師講授后的學生復習，就是“對分課堂”中的內化吸收環節。對分理論認為，“預習是無指導的學習，而復習是有指導的學習”。對于比較難的課本知識，學生越看越不懂，甚至增加對知識的恐懼和厭煩心理，這樣的預習是無效的。對于簡單的課本知識，學生瀏覽之后就覺得自己懂了，在心理上總覺得自己會，課堂上就會輕視老師講的內容，結果是一知半解。這樣的預習是多余的。如果采用“先教后學”的方式，老師講過之后學生對教材的框架體系、重點知識理解了，帶著已掌握的知識和存在的疑問再去學習，這樣目標性很強，更容易理解難點知識并實現查漏補缺，從而做到對知識的內化吸收?！跋冉毯髮W”要比“先學后教”更加符合腦科學原理和認知心理學原理，科學地培養學習方法，才能調動學生學習的積極性和創造性，有效地提高學習能力和效率。

五、從教學特點看：從一人獨霸到對等分配。

在傳統的教學模式下，整節課都是由教師一個人單向灌輸，學生的互動也是根據老師的語氣隨聲附和，并沒有真正地獨立思考和互動起來，更沒有時間去內化吸收。這種一成不變的灌輸式教育，是教師獨霸了整個課堂。

對分課堂與傳統課堂有著根本性的區別，對分課堂通過重塑課堂的權利結構，改變師生間的社會關系，從“一人獨霸”轉向“師生對等分配”。從教學特點上看，對分課堂呈現出“時間對分”、“權責對分”、“知識對分”、“教學對分”等特點?！皶r間對分”是指分配一半時間用于教師講授，另一半時間用于學生內化吸收和討論;“權責對分”是指教師把教學的一半權利與責任交還給學生，學生有權利和責任在課堂中自主探討學習;“知識對分”是指教師講授一部分知識，另一部分知識由學生通過內化吸收和討論去深化理解和拓展運用;“教學對分”是指改變過去教師純粹的教和學生純粹的學，教師和學生都要承擔教與學，相互教、相互學，真正做到教學相長。

當然，把“對分”不要形而上學地理解為絕對平分，“對分”只是宏觀上的要求，具體操作要根據課程內容、難易程度、教學設計等靈活地分配時間、知識、權責、教學等。

六、作業形式：“亮考幫”。

“對分課堂”有自己獨特的作業形式——“亮考幫”，是在“獨學”環節整理出的反思成果。什么是“亮考幫”呢？“亮考幫”是對分教學中的一個主要作業形式。“亮”指“亮閃閃”，學生列出感受最深、受益最大的內容，是學生學習的心得;“考”指的是“考考你”，學生列出自己已經掌握，但覺得其他同學可能困惑的知識點;“幫”指“幫幫我”，學生列出自己還不懂的知識點，在課堂討論時尋求同學和老師的幫助。

七、從教師發展看：從“吃老本”到“學習型”轉變。

在講授模式下，教師教什么，學生就學什么，并不需要應對太多的新問題。多數老師就用同一份教案給不同班級、不同屆的學生上課，日復一日，年復一年，老師就會產生職業倦怠感，失去對教學創新的動力，造就了一大批“吃老本”的教師。

“對分課堂”要求權責對分，教師和學生各自享有一半的權責，這樣就給予了學生自主探討學習的巨大空間，在課堂的“討論”和“對話”環節，學生能夠集群體智慧，提出、討論各種各樣的相關問題，拓展、延伸出新的問題，出現“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”的情形。如果教師不及時學習、充分備課，在課堂的“對話”環節，教師將無法有效地答疑解惑，這將嚴重挑戰教師的專業能力和水平，甚至會被學生“趕”下講臺。因此，“對分課堂”能夠倒逼老師加倍地努力學習新知，探究新問題，開拓自己的視野，不斷提升自我素養。在這個過程中，能激發教師的職業熱情，凸顯教師職業價值，真正做到“教師要給學生一滴水，自己要有一桶水”，培養出“專家型”的教師，只有這樣，才能夠擔負起教書育人的重任。

綜上所述，“對分課堂”將講授模式與討論模式相融合，實現了對“教師中心”和“學生中心”兩大教學理念的整合，吸收講授法和討論法的優勢，摒棄它們的弊端，增添內化吸收的新內容，是在教學模式上的一次深度創新，構建了一種本土原創的全新教學模式，使之更加適應中國教育現狀的需求，能夠促進傳統課堂的變革與發展。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂——中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2017.