基于“產出導向法”的英語專業寫作課程教學設計

李欣悅

摘要：本文基于文秋芳教授創建的“產出導向法”的教學理論，以《英語寫作手冊》第五章議論文寫作部分為例，從“驅動-促成-評價”三個環節進行教學設計，以期探索這一教學理論的實踐路徑和有效的評估方式。

關鍵詞：產出導向法 寫作教學 教學設計

1. 引言

“產出導向法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授提出的外語教學理論，教學理念包括“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”。在POA教學理念的指導下，教學流程由“驅動”、“促成”和“評價”三個階段構成，教師在教學流程中發揮中介作用（文秋芳 2015）。作為具有中國特色的新型教學法，“產出導向法”自提出以來，得到了專家學者和外語教師們的廣泛關注，一些教師也開始在探索這一理論的教學實踐。但目前，對于該教學法的應用研究多集中于大學英語教學，在英語專業課程的應用研究甚少。筆者嘗試將“產出導向法”應用于英語專業寫作課堂，以《英語寫作手冊》第五單元第四小節“議論文寫作”為例，探索寫作課程的教學設計。

2. 英語寫作課現狀

寫作課是英語專業的核心課程之一，課程的主要目的是提高學生用英語表達思想的能力。在語言方面，教師應幫助學生在已有的基礎上提高表達思想的準確性與鮮明性；在內容方面，應要求言之有物，觀點正確，條理清楚（丁往道等，2009）。隨著時代的發展和培養目標的不斷多元化，傳統的寫作課堂也存在一些需要改進的地方。

2.1 培養技能缺乏交際性

傳統的英語寫作教學往往以寫作技能的講解和訓練為主，教師向學生講解寫作技巧，再帶領學生閱讀范文，接著布置寫作任務。這樣單一的技能教學無法將寫作的語言、內容和結構結合起來，缺乏交際性，不足以全面有效地提升學生的寫作水平。

2.2 寫作任務缺乏真實性

以筆者所在院校使用的寫作教材《英語寫作手冊》第三版（丁往道等，2009）為例，在“議論文寫作”部分，教材中的寫作任務的話題包括“安樂死該不該合法化”、“奧運冠軍和科學家，誰對國家貢獻大”、“圓明園要不要重建”等，這些話題雖涉及社會、文化、科技等多個話題，也是一定時期的社會熱點，但與大學生的生活和未來的工作場景并不直接相關，也不具有真實性，學生在完成任務的過程中感受不到這些情景存在的“可能性”，也體驗不到完成話題相關任務對其認知的挑戰性，這樣也無法產生學習的壓力和動力。

2.3 評價主體單一，評價標準不統一

現有的寫作課程中，學生的作文主要依靠教師批改，也有不少學校使用批改網等在線批改工具。這樣的評價主體和維度都較為單一，較大的班級容量增大了教師批改作文的負擔，導致教師不能夠及時給出反饋；機器批改多注重學生寫作的語言，并不能夠全面地反饋學生的寫作表現。一些教師在課堂上嘗試學生自評或同伴互評，但卻未能給學生提供統一的評價標準和專業的指引，加之學生的語言和知識水平有限，無法給出實用的評價，導致自評和互評的效率低下。

3. 基于“產出導向法”的寫作課程教學設計

針對英語專業寫作教學存在的問題，結合“產出導向法”的教學理論，筆者以《英語寫作手冊》第五章第四節第四部分“議論文寫作”為例，從教學目標、任務設計、教學流程、教學評價等方面，探索“產出導向法”在寫作課程的教學實踐。教學設計為2個課時，教學對象是英語專業二年級的學生，班級人數49人。

3.1 教學目標

語言目標：掌握議論文寫作的基本結構和方法，以及議論文寫作常用的詞匯和句型；習得人工智能相關的英語表達。

素質目標：全面、辯證地了解人工智能為人類生活帶來的影響，對人工智能有自己的看法。

3.2 任務設計

結合單元特點和教學目標，設計出單元總任務和兩個子任務（見表1）。任務設計聚焦當前社會熱點話題，創設真實交際場景。其中總任務為“立場型”議論文寫作，希望學生在了解正反方觀點的基礎上，形成自己的觀點并以書面的形式表達。子任務與總任務相依，是單元任務鏈的重要環節，也為單元總任務搭建語言、知識和技能的腳手架。

3.3 教學流程

3.3.1 驅動

與傳統外語教學的“熱身”（warm-up）/“導入”（lead-in）活動不同，POA的“驅動”環節設置于單元的開頭。在這一環節，教師呈現交際場景、說明教學目標和產出任務，學生嘗試產出。本節授課內容為議論文寫作，需要學生論述事理、表達觀點、提出主張。在正式授課前，在微信公眾號推送文章，材料選自ChinaDaily，題目為“Genuine fears as artificial intelligence controls lives”，要求學生針對材料的觀點，在評論區用英文發表意見，并瀏覽其他同學的評論，為自己最喜歡的評論點贊。這一任務的設計基于教學單元的內容和教學目標，聚焦真實場景，能夠促進學生深入思考并發表觀點；在撰寫評論的過程中，學生能意識到語言能力的不足，產生學習的欲望；學生還可以看到同學的撰寫評論，并能為喜歡的評論點贊，一定意義上實現了簡單的同伴互評；學生使用移動設備完成任務，沒有時間和空間的限制。

3.3.2 促成

“促成”是POA的核心環節。在這一環節，教師描述產出任務，學生進行選擇性學習并練習產出，教師扮演“腳手架”角色，在整個產出過程中給予指導并檢查，促成學生在內容、結構、語言方面的能力。

結構促成：在課堂伊始，教師對于學生在“驅動”環節的評論進行點評，指出學生完成出色的地方和存在的問題，從而激活學生已有知識，引出教學目標。接著，為學生補充相關主題的議論文的范文，帶領學生梳理文章的觀點和結構，并為學生講授議論文寫作的基本要素和方法。隨后，布置了任務1，讓學生根據話題繪制思維導圖，促進學生對議論文結構的掌握。

內容促成：在完成子任務2的過程中，學生會進行一系列的資料查找，識別爭議焦點并表達自己的觀點，同時針對對方的觀點進行辯駁。在這個過程中，學生能夠加深對“人工智能”這個話題的認識，也就完成了內容方面的促成。

語言促成：寫作課堂的語言促成并不限于逐句講解。教師在補充閱讀材料、布置任務、點評學生表現的過程中，也會提醒學生學習和理解相關語言表達，學生在任務完成的過程中也能更習得并運用新的語言知識。

3.3.3 評價

評價環節“促學”的作用。在這一環節，通過對學生“產出”的評價，老師能夠跟蹤教學過程，學生也可以了解自己的學習成果。文秋芳（2016）提出了“師生合作評價”TSCA評價措施，教師在課前對典型樣本進行詳批，課內師生合作、生生合作，共同評價。在本節課上，教師對于學生口頭和寫作任務的完成情況進行評價，指出學生完成出色的方面，也對普遍的問題提出修改建議，引導學生自我反思；在了解評價標準后，學生對同伴提交到公共平臺上的作業進行評價，既能鞏固所學，也能學習到同學的優點；學生在課后反思自己口頭表達和寫作任務的完成情況，完成自評表，進一步鞏固學習。

4. 結語

“產出導向法”提出了“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”的教育理念，采用了“驅動-促成-評價”的全新課堂組織形式，順應了我國英語教學的“本土化”特點和教學改革趨勢。在本文的教學設計中，筆者將POA理論應用于英語專業寫作教學，設計任務鏈，激發學生的學習熱情，發揮教師的中介作用，促進學生的寫作產出。但是，在該教學理論的實踐過程中，學生對于該課程“注重語言產出”的特點的適應程度，對于師生合作評價的標準和方式的熟悉程度，依然是教師需要考慮的問題。

參考文獻：

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