在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)語感的途徑

【摘要】本文論述培養(yǎng)學(xué)生語感的方法，建議教師根據(jù)語文教材內(nèi)容的特點，開展形式多樣的語言實踐活動，并借助于強化朗讀、語言訓(xùn)練、遷移運用等途徑讓學(xué)生在實踐中體驗，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語感。

【關(guān)鍵詞】朗讀 語感 訓(xùn)練 遷移 實踐

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0052-02

語感是人們直接、迅速地感悟語言文字的一種能力，是人們對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。同時，語感又是一種經(jīng)驗色彩很濃的能力，其中涉及學(xué)習(xí)經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、心理經(jīng)驗、情感經(jīng)驗，包含著理解能力、判斷能力、聯(lián)想能力等諸多因素。培養(yǎng)學(xué)生的語感是語文教學(xué)中的重要任務(wù)，教師要結(jié)合語文教材內(nèi)容的特點，開展形式多樣的語言實踐活動，讓學(xué)生在參與、實踐中形成語感。

語文課程的訓(xùn)練無外乎聽、說、讀、寫四個方面，其中“讀”作為實施其他活動的基礎(chǔ)，是學(xué)生與文本語言進行深入接觸的最佳途徑，因此，語文教師要在“讀”上做文章，讓學(xué)生從中感知、理解、積累，為后續(xù)的實踐運用提供支撐，從而構(gòu)建以“讀”為起點、以“練”為核心的語感訓(xùn)練體系。

一、強化朗讀，培養(yǎng)語感

古語云：書讀百遍，其義自見。朗讀在閱讀教學(xué)中占據(jù)著重要的地位，它不僅能夠讓學(xué)生理解所閱讀的內(nèi)容，并能讓學(xué)生在無意識的狀態(tài)下獲取豐富的語言體驗，了解相應(yīng)的語言句式和規(guī)范的表達。在朗讀中培養(yǎng)語感，有如下兩種途徑。

一是讓學(xué)生在品讀中對比。語感的生發(fā)，源自學(xué)生對語言文字的品味，教師應(yīng)該緊扣文本中的關(guān)鍵性詞語，采用對比的方式，引導(dǎo)學(xué)生感知文本語言的表達效果和妙處。比如，人教版語文四年級下冊《牧場之國》一文中，作者以生動優(yōu)美的筆觸，展現(xiàn)了荷蘭優(yōu)雅寧靜而又繁忙的景象。這篇文章構(gòu)思精巧、語言極具美感，營造出濃郁的詩意之感，是學(xué)生進行品讀，以及培養(yǎng)語感的重要載體。在學(xué)生初讀課文后，教師可以出示蘇教版語文的《田園詩情》，讓學(xué)生通過對比深入體悟課文中關(guān)鍵性詞語運用之精妙。這兩篇課文內(nèi)容相同，只是在選入不同版本教材時，對語言表達和語言形式做了一些調(diào)整。對此，筆者鼓勵學(xué)生嘗試找出這兩篇課文中被修改之后的不同之處，并進行深入品讀，從而提升學(xué)生的賞析能力。比如，課文的第二自然段，兩版教材的課文對“鵝絨般草原”的安排就采用了不同的策略，一篇放在開段第一句，另一篇則放在了段尾。為什么這樣處理呢？學(xué)生通過深入品讀，認識到蘇教版教材的文本放在開頭，先從大場面寫起，然后再相機具體描寫其他事物，從整體到部分，描寫有序;而人教版教材則是先從具體的事物寫起，然后拉遠鏡頭，呈現(xiàn)整個場景，形成了畫面的切換，并與后面的“這就是真正的荷蘭”，形成語意連貫的表達。如此品味，學(xué)生就能梳理語言內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，在品讀中生發(fā)出語感。

其次，在朗讀中內(nèi)化。深入品讀是為了更好地解構(gòu)，進而內(nèi)化為自身的語言表達意識。而要形成最終的語感，則需要大聲地誦讀。仍以上述課文內(nèi)容為例，人教版語文教材將“鵝絨般的草原”放在最后，形成從細節(jié)到整體的畫面呈現(xiàn)，對此，教師可以鼓勵學(xué)生自主放聲誦讀、小組合作誦讀、師生配合誦讀等，讓學(xué)生通過誦讀內(nèi)化、悅納語言，并盡可能地掌握文本語言的信息、還原語言描述的畫面，使“文本之言皆若出于學(xué)生之口”。

二、開展訓(xùn)練，增強語感

俗語有云：讀書破萬卷，下筆如有神。學(xué)生在經(jīng)歷了大量閱讀之后，一般能夠儲備必需的語言素材，這是語感形成的基礎(chǔ)。但僅僅局限于文本資源的閱讀，還是遠遠不夠的。2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，在學(xué)生形成初步的語感之后，教師還需要讓學(xué)生先誦讀后訓(xùn)練，以增強語感。部編版語文教材的內(nèi)容大部分源自名家的經(jīng)典文本，這些文本文質(zhì)兼?zhèn)洌圆粌H要讓學(xué)生熟讀成誦，形成輸入性積累，同時也需要及時開展訓(xùn)練，讓學(xué)生經(jīng)歷“輸入—輸出”的語言學(xué)習(xí)過程。

一般情況下，輸出性表達可以分為口頭語言和書面語言兩種。其中，口頭復(fù)述就是一種相對較難的口語訓(xùn)練形式，不僅需要學(xué)生能正確理解文本內(nèi)容、梳理文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，同時還要調(diào)動自身的語言思維組織語言。只有經(jīng)過這樣的復(fù)述訓(xùn)練，學(xué)生才能說得清楚、講得明白。比如，在第一學(xué)段的教材中，敘事性文本占據(jù)了較大的比例，教師需要從學(xué)生的認知能力出發(fā)，以提供圖片、表格或者小標(biāo)題等形式，為學(xué)生架構(gòu)語言復(fù)述的支撐點，為學(xué)生語感能力的提升奠定基礎(chǔ)。以《大禹治水》為例，編者就為學(xué)生提供了復(fù)述故事的抓手：1.洪水給人類帶來了怎樣的災(zāi)難;2.鯀用筑壩的方式治水，沒有成功;3.大禹為了治水，三過家門而不入，用疏導(dǎo)的方式完成了治水。教師可以引領(lǐng)學(xué)生依照教材編者所羅列出來的思路，嘗試著將這個故事講給自己的同伴或家人聽。這樣的復(fù)述訓(xùn)練對于發(fā)展學(xué)生的語言思維是非常有幫助的，能夠提升學(xué)生的口語表達能力。

書面表達對于學(xué)生語感的形成同樣必不可少，教師要敏銳地捕捉教材文本中的經(jīng)典范式，比如，遣詞造句的神來之筆，極具畫面感和節(jié)奏感的典型表達，等等，都應(yīng)該讓學(xué)生在誦讀中內(nèi)化，之后趁熱打鐵，及時開展語言訓(xùn)練活動，將語感培養(yǎng)融入表達實踐過程中。比如，部編版語文四年級下冊《天窗》一文描述了孩子們借助天窗，在夜晚看到了很多神奇的景象。作者運用比喻、擬人、排比等手法，將自己看到的豐富畫面，以及蘊含的真摯情感融入文本中。教師可以搭建練筆的實踐平臺，鼓勵學(xué)生想象：此時，孩子們還能看到哪些景象呢？請把想象的內(nèi)容用口頭語言或書面語言表達出來。這樣設(shè)計，既是對學(xué)生理解文本情境的一種檢測，又能很好地培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和語言表達能力。

三、遷移實踐，發(fā)展語感

無論是誦讀，還是語言訓(xùn)練，都是為了促進學(xué)生語感的形成，但如果單單從這兩個維度開展，學(xué)生的語感發(fā)展還是受限的。因為這兩個層面都是一個純粹、單一的線條，事實上課堂是一個多維的整合體。因此，需要教師構(gòu)建一個多維度、立體化的語感訓(xùn)練體系，巧妙地將誦讀、表達和其他的語言實踐活動綜合起來，通過“聚眾活動之力”真正促進學(xué)生語感的發(fā)展。

以部編版語文二年級上冊《夜宿山寺》為例，這首古詩體現(xiàn)了李白作為詩仙的一貫風(fēng)格，運用夸張的手法、奇妙的想象，將自己身居高處的獨特感受寫了出來。利用這首古詩訓(xùn)練語感，教師可以這樣教學(xué)：首先，讓學(xué)生理解大意，對課文形成初步的認知。因為沒有理解，就沒有品味，語感的形成也就成了一句空話。這首古詩的大意并不難理解，教師可以鼓勵學(xué)生自主解決，通過朗讀初步理解古詩大意。其次，教師緊扣危樓之“高”作為教學(xué)的中心，鼓勵學(xué)生緊扣詩句中的關(guān)鍵詞語，體會詩人是怎樣借助想象將這一特點展現(xiàn)出來的（目的是讓學(xué)生認識到詩人是從視覺和聽覺兩個層面入手，描述了高聳入云的現(xiàn)象，以及感知山寺與虛構(gòu)出來的“天上人”形成的距離，進而感受到該詩歌語言文字表達上的奇妙）。再次，讓學(xué)生結(jié)合想象和生活經(jīng)驗，假設(shè)自己處于這高山上的“危樓”之中會產(chǎn)生什么念頭，并嘗試借助插圖和詩歌大意，用自己的語言描述山寺屹立于山峰之上的磅礴氣勢。最后，組織學(xué)生進行誦讀、想象大比拼、作文小練筆等比賽，巧妙地將語言實踐活動融入形式多樣的比賽中，從而促使學(xué)生在這些活動中發(fā)展語感。只有讓學(xué)生把所掌握的知識及時運用于生活實踐當(dāng)中，才能更好地發(fā)展語感。

學(xué)生擁有良好的語感，不僅可以在閱讀理解文章時游刃有余，同時對于語言表達能力的提升大有促進。這就需要教師根據(jù)教材文本特點，讓學(xué)生經(jīng)歷大聲朗讀、語言訓(xùn)練、遷移實踐等過程，從而逐漸增強語感。

作者簡介：龐振坤（1978— ），女，廣西玉林人，一級教師，大學(xué)本科學(xué)歷，研究方向為提高小學(xué)生閱讀能力的研究。