關于任務型教學法在高中英語寫作教學中應用的實踐研究

楊琴

◆摘 ?要：英語聽、說、讀、寫四個方面的學習對于英語學習者來說是非常重要的，尤其以輸出為主的寫作更是對英語教學提出了很高的要求。而寫作也一直是學習者最薄弱的一項。傳統(tǒng)的高中英語寫作教學方法單一，教師滿堂灌或者講授一篇范文后讓學生們背誦，學生被動接受所輸入的寫作信息，沒有積極地主動去思考寫作框架和所寫的內(nèi)容，從而導致學生學習興趣不高，寫作效果不盡如人意。而任務型教學法強調(diào)“在做中學”，讓學生動起來的這種思想有利于凸顯學生的主體地位。學生根據(jù)自己已有的知識，借助相應的輔助工具，小組合作完成教師布置的任務要求，最后把任務的結(jié)論呈現(xiàn)出來。這種教學法對于教師來說，在這個過程中，教師的角色由傳統(tǒng)的“滿堂灌者”轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的任務“監(jiān)察者”，學生由被動接受轉(zhuǎn)變成主動參與，教學活動豐富多彩且有趣，學生學習興趣濃厚，教和學呈現(xiàn)出和諧的狀態(tài)，有利于提升學生寫作能力和教師的寫作教學效果。

◆關鍵詞：任務型教學法;高中英語;寫作教學;寫作能力

一、高中英語寫作現(xiàn)狀

當下高中英語寫作實際教與學中，很多教師的課堂上依舊采用傳統(tǒng)的成果寫作教學法，單一的寫作教學方法使不同學習風格的學生學習積極性不高，興趣不濃厚，學生的寫作水平低，教師教學的成就感較低。教與學呈現(xiàn)出比較萎靡不振的狀態(tài)。Widdow son （1978）認為，“寫作時，我們不只是寫出一連串的英語句子，我們用句子構成一個篇章，每個句子在篇章中都起著重要的作用。”因此，英語寫作教學有必要探求多種形式的教學思想和理念。

二、任務型教學法的概念及背景

20世紀80年代興起的任務型教學（Task-based Language Teaching Method）是一種強調(diào)“在做中學”的語言教學方法。它是交際教學法的發(fā)展，自出現(xiàn)后便引起了教育學界的廣泛關注和研究。任務型教學法（Task-based Language Teaching Method）是指課堂上教師布置相應的任務后通過語言指導，充分發(fā)揮教師的引導和陪伴作用，一改傳統(tǒng)的教師教授寫作方式，發(fā)揮學生的主體地位，積極參與任務完成的過程中，并最終呈現(xiàn)出來。整個教學過程中，學生不僅積極主動地參與課堂活動，而且學會解決問題，提升寫作能力。我國的基礎英語課堂教學也逐漸引入了任務型教學法理論。該理論強調(diào)“在做中學”，旨在教學活動中，教師通過對于特定的寫作要求設計出具體的、可操作的任務，引導學生感知、體驗寫作教學的過程，最后完成任務并輸出任務結(jié)果，從而提升學習興趣和寫作能力。與以往多種教學法相比較而言，任務型教學（Task-based Language Teaching）是吸收了它們的優(yōu)點而處在，并不存在與其他教學法排斥的情況。

三、任務型教學法的教學策略

任務型教學法（Task-based Language Teaching Method）首先要有目標，即教學任務具有目的性，指向性。其次，任務型教學的內(nèi)容，要讓學生知道“做什么”。然后，就是完成這個任務所涉及的操作方法和步驟，也就是“怎么做”。再者，學習者在完成這個任務的時候所借住的工具或依據(jù)的輔助材料，使得任務更具操作性。在任務型教學法（Task-based Language Teaching Method）過程中，教師的角色從以往的教授者轉(zhuǎn)變?yōu)榕惆檎摺⒁龑д吆捅O(jiān)控者。學習者的主體地位更加明確。

四、任務型教學法與英語寫作

任務型教學法強調(diào)“在做中學”，它充分地強調(diào)了課堂學習中學生的主體地位，主動參與的過程。而英語寫作是一個輸出的過程，那么在開始寫作的時候，教師通過任務型教學的思路框架，布置給學生任務要求。然后根據(jù)課堂觀察把學生分成若干組后進行頭腦風暴，集思廣益，初步給出一個寫作框架，學生們主動思考，在制定好的寫作框架內(nèi)自由寫作，添加更多的細節(jié)，進而形成作文草稿并繼續(xù)小組討論修改，完成任務并選取其中某一位大膽自信的同學大聲朗讀出他們組的作文。整個過程中教師不再是主體，而是課堂監(jiān)察者，指導者和陪伴者。任務型教學法保證了學生主體地位的凸顯，教師輔助教學，有利于學生通過“在做中學”提升學習興趣，進而對于提高寫作成績有著現(xiàn)實意義。但是，對于高中大班教學的現(xiàn)狀，任務型教學法依然存在一些不足，即耗時較長，學生人數(shù)多，小組討論后呈現(xiàn)結(jié)果的時候用時也會很長，對于教師來說，監(jiān)察課堂秩序就顯得很困難，充滿了挑戰(zhàn)。同時，寫作本身用時多一些，如果教師采用任務型教學法教授寫作，首先教師要設計良好的任務活動且豐富有趣，這對于教師的專業(yè)技術和能力都要求很高。其次，在寫作過程中，教師面對班額比較大的時候，任務活動的實施也是需要教師顧忌每位同學，這就會加長活動時間。最后，教師的任務活動設計能否順利進行還與該活動與學生興趣相投與否，學生是否愿意參與其中都是需要考慮的因素。

五、結(jié)論與反思

相比較以往傳統(tǒng)寫作教學法而言，在英語寫作教學中應用任務型教學法更多地關注了寫作的“過程”。這種教師設計任務活動，學生感知、體驗寫作教學的過程，讓寫作課堂活躍起來。當然，英語寫作中無論是傳統(tǒng)的“結(jié)果法”，還是后來發(fā)展的“過程法”，都不僅僅是兩種教學方法，而更主要的是寫作課堂中體現(xiàn)了兩種不同的教學思想和理念。Hedge（2000）認為，“明智的方法是最大可能地利用兩種不同方法的優(yōu)點，擴大學生最需要的寫作知識。”在考慮使用哪種教學法時，一定要首先考慮學生的實際需要。中國的國情告訴我們，不論環(huán)境如何，一味地追求“過程法”并非有益。作為新時代的青年教師，我們要解放思想，積極探索，采用符合實際情況的教學方法，提高英語教學水平，幫助學生提升學習能力。

參考文獻

[1]Seth Lindstromberg. The Standby Book Activities for the language classroom[D]. Cambridge University Press.

[2]李進.改進英語寫作教學的重要舉措：過程教學法[J].外語界，2000（01）.

[3]張吉生，周平.英語寫作教學中“結(jié)果法”與“過程法”的對比研究[J].外語與外語教學，2002（09）.

[4]沈雨.閱讀教學與寫作教學的巧妙結(jié)合[J].中小學外語教學，2006（06）.