教師冷暴力何以可能

摘要：教師冷暴力是教師的一種隱性權力，是教師對學生不平等的規訓，冷暴力的陰霾滲透到學生校園生活的方方面面，無處不在且揮之不去。必須要深入探究冷暴力的現狀及其影響，理性分析教師冷暴力的成因，用恰當的方法平等的管理學生，才能更好地引導學生個體生命的自我成長。

關鍵詞：冷暴力;現狀;類型

一、教師冷暴力概念

教師“冷暴力”作為一種“看不見的災難”影響著教師和學生之間的和諧平等關系。教育冷暴力是隱性的教育暴力，是相對于體罰而言的隱性規訓，它是指“以非暴力手段對學生進行懲罰的作為或不作為，教師通過冷淡、輕視、放任、疏遠、嘲諷、漠不關心等非暴力手段，不公正對待學生，致使學生的精神和心理受到侵犯和傷害。”[1]按照其普遍表現形式一般分為

“語言冷暴力”和“態度冷暴力”。語言冷暴力一般表現為威脅、嘲諷、辱罵、惡語相向等。態度冷暴力一般表現為神情、眼神、肢體動作及對學生忽視疏遠、愛答不理，漠不關心等。

二、教師冷暴力現狀分析

（一）在小學階段普遍存在

教師對學生諷刺挖苦、冷漠忽視、不管不問或歧視孤立等是普遍存在的。學生普遍回憶說多數老師在班里會直接說：“以后大家都不準和某某說話”“都別和某某玩”、“不要理她”、“別和她玩”。存在老師諷刺學生，對學生不管不問，不愛搭理甚至把個別學生孤立起來等現象。若有不聽話的學生，老師會讓座位前后同學上課不要理他，讓其自己獨立寫東西，時間久了，感到無聊就不鬧了等等。

教師在班里要求學生集體“不要理”不守紀律的同學，冷漠并對其孤立，是教師管理學生的常見現象。小學生對教師有敬畏心理，會聽從教師的“吩咐”。如果學生對課堂教學產生排斥和對抗心理，對教師的課堂要求置之不理，或是搗亂課堂教學秩序吸引師生注意時，教師認為這類學生“ 難以教之”，會訓斥或孤立他們。這是教師教育冷暴力的“冷漠化”，反映了一種“邊緣化”現象。時間久了，其他同學也會對其疏遠，不但不能達到預期的教育效果，反而會使“另類”同學被同伴排斥。這些邊緣化學生，會變得孤僻冷漠、脫離群體。林丹華指出：“如果在成長過程中，不被同伴接納，甚至被同伴嘲笑，這會造成心理上深層次的傷害，比扇一記耳光帶來的負面作用更大。”[2]學生對于“教育冷暴力”缺乏了解，并且覺得不會發生在自己身上或是發生在自己身上卻渾然不知，因而對于教育冷暴力現象的發生，表現得很淡漠，有種“事不關己高高掛起”的心態。

（二）“問題學生”或“差生”“后進生”更容易遭受教育冷暴力

現在大多數中小學評價學生用“ABCD”等級來代替，教師根據成績等級將學生劃分不同層次：優等生、中等生和差生。分數等級低或排名靠后的學生就被貼上“差生”、“后進生”的標簽，若學生成績不理想且課堂紀律較差，就成為師生眼中的“問題學生”。所謂問題學生是指：“由于學業成就水平偏低而引起的個體性格、情感意志、思維方式明顯偏離常態的學生。”[3]他們制造課堂突發事件，擾亂正常課堂秩序，影響教學活動的順利進行。所以往往更容易受到師生關注，也是最容易遭遇教師“歧視和放棄”的群體。表現不好的“壞學生”位置一般在窗邊，“好學生”座位在中間，不守紀律的學生在角落或教室最后。老師會讓“好學生”當小組長和班干部、回答問題。在老師眼中，優等生代表著班集體也代表著老師的榮譽，老師對優等生更多地表現出親近與喜愛，在課堂上也偏好提問和鼓勵他們，給予優等生表現和展現自我的機會。

教師根據學生的名次進行座位安排是教師“冷暴力”一種常見的表現形式。班級座位的調整不是按照學生的身高和視力來安排，而是按照學生成績的優劣或是教師本人對學生的偏愛程度來安排的。“壞學生”被安排在教室的邊、角、后面的座位上。學生在隱形的班級文化中被劃分了等級，“壞學生”被教師“孤立”“冷落”了，是教師對學生典型的教育冷暴力，學生逐漸被“邊緣化”，被劃為特殊群體。

（三）在學生性別方面存在差異

老師經常把不聽話或表現不好的學生放在窗邊角落里，一般男生居多。教師在使用教育冷暴力時，對待男生和女生有所區別。老師訓男生，挨訓、罰站、罰打掃衛生等，對女生不太吼，批評居多。可以看出：教師對學生實施教育“冷暴力”時，在對待男生和女生存在差異，一般是男生比女生遭遇冷暴力的次數更多而且程度強。由于男女生的性格差異，女生情感更敏感，教師在管理學生方式上，對待男女生有所差別。對待女生，教師往往進行說理教育，在言語措辭上都會注意到女生敏感心理。而對于男生，尤其是成績不好且紀律差的男生，教師會失去耐心，往往采取強硬態度，有時會孤立和隔離他們，以達到“殺雞儆猴”的教育效果。在訪談中可以看出，教師對學生的懲罰，在對待男女生方面，在態度和行為上有明顯不同。

（四）學生的認識和應對方式不同

老師使用諷刺、冷漠、忽視或者把他們放在最后角落里孤立他們這些方式小學的時候最管用。隨著年齡增長，學生對于教育冷暴力有更清晰的認識，高年級的學生能認識到教育冷暴力對學生帶來危害以及管理方式上的不合理性，而低年級的學生對教育冷暴力理解很模糊，認識不到其危害性。隨著年級的升高，學生的自尊心和榮譽感比較強烈，自我保護意識和維權意識也在不斷增強，漸漸形成了自己的判斷和評價標準，他們對老師的言談舉止、態度與表情非常在意，教師的一個眼神或不經意的一句話語都可能引起學生情緒和心理上的波動。高年級的學生對于教師的評價也發生著變化，他們不再像低年級的學生那樣對教師無比崇拜和畏懼，也不再會無條件地服從老師，對于教師諷刺挖苦、冷漠歧視等“冷暴力”行為反應比較敏感。有時在應對方式上也比較過激，當他們的自尊心或人格受到侮辱傷害時，會進行反抗。低年級學生更多選擇默默承受，他們會認為教師冷漠、輕視、疏遠、諷刺挖苦甚至孤立學生的行為是教師在管理學生，是為了學生好，為了班級好。低年級的小學生年齡較小，思想認識水平不成熟，在他們眼里教師就是知識和權威，對教師無比崇拜與敬畏，他們會“非常聽老師的話、絕對服從老師，認為老師懲罰學生是應該的，老師做什么都是正確的”。因而低年級的學生對教師的“冷暴力”行為反應不敏感，甚至大多數都沒有意識到這個問題。

三、教師冷暴力何以可能？

（一）傳統文化的影響

“文化傳統既是歷史的又是現實的，是歷史在現實中的沉積，它不僅作用于教育的過去，而且構成一種強大的現實力量作用于教育的當前乃至未來。”[4]教師深受社會文化傳統與制度規范的制約，傳統社會文化是以“師道尊嚴”為核心，以教師為中心，教師具有絕對的權威，教師承擔著培育英才、傳承歷史文化的重任。師生不平等的文化氛圍讓學生處于依附、從屬的地位。中國自古以來就是“尊師”“嚴師”，體罰式的批評教育對于學生來說如家常便飯，現在的法律也賦予教師懲戒權，部分家長認為嚴師出高徒，教師對學生有監督、批評教育的權力，對冷暴力概念模糊，危害性認識不夠。

（二）教師知識權力的異化

教師擁有學生需要掌握的知識，但在教育學生的過程中，他們無形中異化了知識權。在福柯的理論中，學校生活的師生關系是一種權力關系，教師擁有學生要掌握的知識。教室和教師同時控制學生身體，規訓人的身體，監視著學生的一舉一動。教師是權力的執行者，安排好學生姿勢，使之保持不變，當學生改變姿勢，觸犯規矩，對規訓抗訴時，教師就會用表情、眼神、姿態、語言等權力信號予以糾正。另外空間的編排，紀律的監視也體現了教師的權力，它們都是以教室為控制中心，福柯認為教室是權力運作的秘密場所，可以說教室的每個角落都滲透著微觀權力的影響。教師是學生一切的監視對象，通過監視來實現自己的控制力，從而樹立自己的霸權，甚至演變成暴力，對學生進行身體、精神規訓[5]。由于學生處于教育場域中弱勢地位，所以通常運用非對抗的方式去影響和對抗教師，諸如課上不聽講、時常走神、做小動作、吃零食、睡覺等。但是教師對學生的消極反抗、消極情緒、無聲控訴沒有移情理解，單純的以為學生“不聽話”，就會對其實行冷暴力。這時的教師與學生關系就演變成了是嚴格的征服關系，教師的這種用知識權去征服學生的規訓情結，于無形中痛及孩子的靈魂，同時使師生關系陷入冰點。

（三）教師話語權的失控

在教育場域中，話語是師生交流的媒介。作為一種社會活動，話語與權力相關，當代哲學詮釋學大師地迦默爾說：“誰擁有語言，誰就擁有世界。”[6]話語權是教師所占有的知識、文化資本所賦予的教師權力，是從法定的文化知識中所獲得的不同于學生的知識權威。在教育活動中教師話語構成了教育實踐的基礎部分，也是教育場域中權力擴張體現得最明顯，但也最難識別的地方。教師在教育活動中是擁有主要話語權的優勢方，面對學生，教師“話語權優勢”得到充分的顯現。福柯認為話語即權力，話語中蘊涵著權力，話語的實踐過程潛隱著權力的運作，話語的擁有則意味著權力的實現。同樣，話語也力爭最大限度地釋放它內在的權力能量，不停頓地追逐著權力，從而實現自身的合法化。教師和學生以什么方式說話、說什么話、怎樣說話的過程中，實際上標定了他們在教育場域中的地位、身份和作用，也正是通過話語方式，他們被區隔和等級化了。顯然，國家和社會委托教師傳遞社會主流意識形態，實際上也就賦予教師以很大的話語權力。而知識中心的教育模式又進一步維護、鞏固和強化了教師的話語霸權地位。在教師的個人學識、修養、性格傾向等因素的影響下，很容易造成教師對話語權的失控。當教師在批評學生時，總是強調自己是在苦口婆心地教育他們，當起不到自己預期的效果時，就很容易簡單粗暴地下結論，如“：你怎么這么笨，豬腦子嗎”“、弱智啊”等。教師知識話語權的失控，無形中就帶來了嚴重問題，師生之間心理距離越來越疏遠。

（四）教師心理壓力過大

首先，社會給教師的定義是“蠟燭”“園丁”“人類靈魂工程師”，而教師職業被稱為“太陽底下最光輝的職業”。社會和家長對教師期待較高，教師要扮演好為人師表的角色，就會壓抑自己的情緒和真實想法，處處保持形象，結果導致心理失衡。我國教育的功利化與工具化，職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績取酬等，讓教師教育的一切過程都與學生成績扯上關系，當學生成績與自己的期待不符時，他們的心理壓力就會越來越大，越來越重視學生分數，以至于他們眼里的“分”比“人”重要，自身利益大于學生利益，成績高于一切，職業倦怠越來越明顯。教師對那些“差生”、屢教屢犯的學生往往失去耐心，進而惡語相向，彰顯冷暴力權力。

其次，教師工作實際上是一種持續緊張的腦力勞動，需要高度的自覺性和積極性，緊張的神經繃得太緊容易崩潰，導致孤僻和感情抑郁等心理問題。從心理學角度來說，人的心理壓力要定期或不定期地釋放來求得心理的平衡。教師長期在教學的精神壓力之下，需要尋找釋放的途徑。而在學生面前表露出的冷暴力傾向，正是他們內心心理狀態的一種反映，他們用不合理的方式在一種不自覺的狀況中轉移著自己不健康的心理情緒。另外，我國傳統的教師教育偏重課程理論的教學，而較少涉及教師心理、排壓、控制情緒方面的教育，面對學生普遍缺乏心理呵護方面的知識、技能和教育機智，他們不知道怎樣處理自己的壓力和情緒，也不知道如何與學生正確的交流和溝通。一些教師情感波動比較大，自我控制能力不強，容易沖動，不知道如何宣泄自己的不良情緒，更不知道站在對方的立場思考問題。因此把自己的煩惱、不滿遷怒于學生，很多時候口不擇言，甚至出言不遜，不考慮學生的感受，對學生造成極大的傷害。

（五）部分教師自身修養不到位

在教育過程中，一些教師僅把教育工作看成是謀生的一種手段，綜合素質和人文精神匱乏與缺失，沒有意識到教師職業所必須承擔的責任和義務，對學生缺乏最起碼的人文關懷，面對活生生的生命的個體、有豐富情感和思想的學生，他們的語言修養欠佳，言語中充斥著粗暴的呵斥、尖刻的挖苦并伴隨著冷漠的情緒，影響學生心靈。加上單調又繁重的工作使教師產生職業倦怠，敬業精神差。道德素養低，教育經驗和方法的欠缺，致使他們把冷暴力作為一種教育手段，當學生的行為沒有達到他們的期待值的時候，以冷暴力方式取代誘導啟發順理成章。另外，雖然部分法律明文規定不得侮辱學生的人格，但少數教師法制觀念淡薄，對法律內容生疏，更不要說領悟其要義。他們潛意識里并不認為辱罵、挖苦學生是違法行為，所以依然我行我素。殊不知這樣的行為會抑制學生的思維，使學生產生消極、厭煩的情緒，進而影響其健康人格的形成。

以上可以看出中小學教師冷暴力原因多種多樣，有歷史原因，又有現實原因，有直接原因，也有間接原因。甚至還有些在很多教育現象中都存在的“廣譜性”的原因。這些原因又有些交叉和重疊性，針對不同原因進行分析，可以看出導致教師冷暴力的直接責任者最重要的原因是教師自身的直接和間接原因，即教師知識權力的異化和話語權的失控。

教師對學生的教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。“教育的靈魂就是引導著人不斷地去欲求著美好事物，以個體心靈中不斷萌生的對美好事物的欲求來激勵、引導個體生命的自我成長。”[7]教師作為學校教育的主要承擔著，更多的是借助語言、態勢培養人，如果他們不深刻反思自己“冷暴力”行為，會嚴重傷害學生的身心健康，觸及靈魂，惡化師生關系，降低教育教學質量，甚至導致學校信任危機。蘇霍姆林斯基曾說：“生硬的話、粗暴的行為、強制的辦法，這一切都蹂躪人的心靈，使人對周圍世界和自己采取了冷漠的態度”。好的教育就是引導學生對美好事物的欲求，使他們變得聰明、睿智，冷暴力是一個極不和諧的音符，是對學生心靈的規訓。教師要正視自身原因，提高核心素養，學會控制情緒，適當放松，排解壓力，與學生平等對話、用心交流、和睦相處為學生撐起一片文明和安全的藍天。

參考文獻：

[1]?? 李勇.“教育冷暴力”的危害分析與解決[J].中國德育，2007，（9）：67-68.

[2]?? http：//www.chinanews.com/edu/2011/11-17/3468314.shtml.

[3]?? 蘇春景，趙翠蘭.從布迪厄的資本理論看‘問題學生的生成[J].中國特殊教育，2010，（8）：44.

[4]?? 馬克思？范梅南.教學機智[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001，8.

[5]?? 福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活？讀書？新知.三聯書店出版社，2003，100-172.

[6]?? 楊善華主編.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，2002，143.

[7]?? 劉鐵芳.什么是好的教育——學校教育的哲學闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014，3.

作者簡介：

王瑞霞（1991—），女，漢族，河南駐馬店，浙江橫店影視職業學院輔導員，碩士研究生，助教，主要研究教育基本理論，教師專業發展。