學情視角下的初中寫作教學全程優化的實踐研究

周華章

【摘要】毋庸諱言，初中寫作教學中長期存在著如下種種缺憾：一是“目中無生”的教學觀念，即全程偏重于教師的“教”而忽視學生的“學”，只重視預設教學設計的實施而忽略學生在訓練過程中的有效提升;二是“單向輸出”的教學過程，即偏重于教師的講解和傳授，而忽視學生對相關寫作知識的建構和內化;三是只管“播種”不問“收獲”，只注重每次訓練的內容，不關注每次訓練的效果的達成，更不注重后續的強化和補救工作;四是“無序隨意”的訓練內容，及缺乏從初中學段、一次完整的訓練過程和不同課型的教學環節的不同角度科學設置訓練序列。究其原因，一方面，由于教師們缺乏“三年一盤棋”的宏觀視野和過程化訓練的自覺意識;另一方面，因為缺乏必要的學生立場而脫離學情。

【關鍵詞】學情視角;寫作教學;作文訓練

現代教學論認為，教學目標的實質是對學生學習結果的預期。所以，學習結果既是制定教學目標的出發點和落腳點，也是教學目標的主要內容。同時，任務分析法理論認為，在設計教學時，應當從終極目標反推前一級目標，進而依次分析前置性目標，不斷推論和分析，直至學生的起點水平。在實施教學時，應當從學情起點開始，設計拾級而上的幾個教學環節，逐步實現前置性目標，最終實現終級目標。

要想取得作文教學的成效，務必從立足于“教”轉向服務于“學”，從關注寫作知識的獲得轉向對原有寫作素養的提升。因此，對學生學情起點水平的準確把握和學習結果的理性預期顯得格外重要。

基于上述認識，我們從宏觀視角構建初中學段的訓練序列，從中觀層面設計一次作文訓練的規范流程，從微觀角度設計基于不同教學任務的課型及其教學范式。

一、概念界定

（一）學情視角。“視角”即看問題角度、觀點。“學情視角”是指立足于學情實際，根據學生在學習過程中遇到的實際困難和需求來確定教學實踐的出發點。

（二）全過程。“過程”即事物發展所經過的程序、階段。本文研究領域為初中作文教學，核心概念“全過程”有三重含義：是指無論從宏觀角度審視初中學段的作文訓練序列，從中觀維度規范一次作文訓練由寫前指導、初稿寫作到定稿的分享、歸檔與發表，還是從微觀層面設計一堂作文課的教學步驟，其實都是不同的循序漸進的過程，學生正是在這些不同層面的訓練過程中提高寫作能力、形成寫作素養的。

（三）優化。“訓練”指有計劃、有步驟地通過學習和輔導掌握某種技能，其中，“訓”主要是教師作為教學活動主導者無法替代的引導、點撥和講授;“練”是學生作為學習活動主體必須親身經歷的聽、說、讀、寫、思等實踐活動。“優化”是指采取一定措施“去其糟粕，取其精華”，使原先的慣常訓練變得優秀、科學、高效。

二、理論框架

理論框架結構圖如下：

三、基本內容

（一）立足于學情需求，設計科學的過程化作文訓練體系

揚棄傳統作文教學中過于注重教師的“教”、偏重于知識講授的習慣做法，真正從學生可持續發展的真實需求的角度出發，在整合現行統編教材基礎上，我們先設計宏觀、中觀和微觀三個層面的過程化作文訓練體系供實驗班級使用。

從宏觀角度，建立一整套初中學段作文過程化訓練的科學序列。即在綜合考量《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于本學段寫作教學的要求、單元閱讀教學內容、單元作文教學安排、各年級學情規律和優秀教師經驗等因素基礎上，從作文題目、寫作技能點、參考例文、學生佳作等角度設計初中六個學期的作文訓練序列。從中觀角度，形成一次作文訓練的規范過程。即根據過程化寫作的理論，設計“初稿前的指導與互動——當堂限時作文——初稿后的交流與指導——定稿后的點評與互動——習作的發表、交流與歸檔”的一次作文訓練的完整過程，并依托項目實踐不斷檢驗、反思并完善。從微觀角度，構建基于不同寫作教學任務的幾種課型模式。即初步設計出素材積累與交流課、初稿前的寫作指導課、限時作文課、二稿前的評議指導課、二稿前的修改指導課、二稿后的評改課、定稿評議鑒賞課、佳作展示與欣賞課等不同課型。在實驗過程中不斷檢驗和完善，為一線教師提供良好的借鑒和示范。

（二）著眼于學情需求，合理設置每次寫作訓練的目標和策略

各實驗學校教師在大體遵照項目組設計的過程化作文訓練體系的前提下，根據“最近發展區”理論，認真分析實驗班級學生的起點水平和可能的發展潛力，通過作品分析、個別訪談、調查問卷等方式，切實把握每次寫作訓練前的學情水平，及時了解亟待解決的問題。再運用任務分析法理論，從訓練目標層層反推實現目標的前提因素，直至班級大多數學生的起點水平，由此統籌規劃好每次訓練的重點，細化每次作文訓練的目標和策略。

（三）致力于主動參與，密切關注學生在寫作訓練過程中的表現

根據內部動機與外部動機的心理學原理，充分調動學生參與寫作過程的各個環節，從積累素材、審題構思、完成初稿、修改升格、重寫定稿、發表建檔等各個步驟讓學生積極參與，在活動中增強興趣，逐步提高寫作能力。教師應密切關注優、中、差各層次學生在互動交流、合作學習等一系列活動中的表現，在課堂上針對多數學生的情況予以及時的補救或強化，課外進行必要的培優轉差工作。

（四）貼近班級學情，摸索可供更多教師學用的學生作品評價的范式

如何準確把握學生的學情水平？這一直是語文教師們面臨的難題。本項目組從課程標準對初中學段的要求、考試大綱對寫作的要求及中考作文評分標準等維度，把握評價初中學生作文的“尺度”。即主要從主題思想、選材組材、語言表達、寫作手法、結構條理、卷面書寫等方面評價學生作文的優點與不足。當然，就一個班級而言，這種優點與不足分為共性和個性兩種。共性的不足亟待設置專門的訓練點，個性的不足主要靠個別輔導兼顧。上一次作文訓練結束時的評價，正好成為了下一次訓練開始時的學情起點，下一次的訓練就是以此為起點，循序漸進地設置更高層次的訓練目標和要求。如此拾級而上，良性循環，真正實現學生寫作水平的穩步提升。

（五）針對學情實際，實現作文指導由陳述性知識講授向程序性知識和策略性知識訓練的轉變

從寫作心理學的角度看，學生寫作能力是由寫作內容知識、寫作技能知識和寫作策略性知識構成，而寫作能力的形成和發展就是這三類知識的習得轉化遷移的結果，教師教學的重點應放在后兩種知識的習得轉化和遷移上。本著“一練一得，得得相連”的訓練理念，每次訓練都專注于一兩個技能訓練點，避免只講“角度、方面、規律”等陳述性知識，致力于“怎么辦”的程序性知識。借助典型課文、學生佳作和其他例文，通過“讀寫結合，以讀帶寫”的方式，將寫作技能點細化為班級學生“能聽懂、會領悟、可操作”的階梯性程序知識，全面要求與個別輔導相結合，逐步讓學生弄懂并學會。針對傳統作文教學中以知識傳授為主的以教為中心的模式，切實開展對癥下藥式的學法指導，依托閱讀教學，從寫作例文中領悟寫作技能點，并將其細化為具體可操作的程序和步驟，為學生的寫作提供循序漸進的幫助和訓練。

隨著本項目研究的不斷深入，受各地教研部門的邀請，近五年來，筆者赴廣州、深圳、珠海、佛山、東莞、北京、杭州、武漢、湛江、清遠、韶關等地，通過近60場次的寫作教學專題講座和示范課等方式，讓越來越多的教師接受并踐行著本項目成果。我們先后6次承辦江門市和蓬江區作文教學專題研討活動，有效提升了全區作文教學的品質。相關寫作教學研究成果獲得廣東省教育教學成果一等獎1次，市級獎勵3次;項目組成員撰寫的論文、案例、課堂實錄等公開發表60余篇次，其中，4篇被人大復印資料《初中語文教與學》全文轉載，多篇論文被中國知網、維普期刊網、國家數字圖書館、學科網等學術網站轉載。

今后，我們將進一步優化作文訓練序列，在寫作全過程中關注學生的表現，查閱更先進的學情分析的理論資料，爭取能科學、合理地分析相關實驗成果，進一步改善初中作文教學現狀。