基于走班制初中英語分層教學的研究

呂小小

摘要：走班制是現如今中學領域廣受推行的一種教學形式，這種形式能讓學科教育面向不同學生群體或個體的個性化學習需求，促進教育的公平與人才的均衡發展。本文將立足初中院校，研究在英語學科教育中推行走班制的重要意義與路徑，并以此為背景全力探析分層教學開展的具體模式及方案，致力于將走班制與分層教學有機整合，提高英語教學的針對性，由此高度落實因材施教理念，推動學生的切實化、均衡化與全優化發展。

關鍵詞：初中英語;分層教學;走班制

中圖分類號：G632.4? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）18-008-2

走班制教學制度以及分層教法都是關于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中的重要指示，而深入研究走班制的具體制度以及分層教學法的具體實施方向，則能發現這兩者間有許多共通之處。例如，都能突出新課程指標中以學生為中心主體的要求，以及素質教育時代下所必須遵循的因材施教理念等。這些共同點便是兩者在初中英語教學中融合的良好契機，教師可善于發現這些共同點在走班制背景下，設計出相應的分層教學策略與模式，以便能夠充分尊重學生的中心主體地位，并遵循其個性化發展規律，以個體最近發展區為基準，借有針對性、切實性與挑戰性的特定教學方案來推動個體科學、有效地發展與進步。

一、走班制和分層教學的內涵

1.概念及內涵

走班制教學制度是由學生個體按照自身實際情況來選擇符合興趣及學習實情的上課時間、教室以及持有不同風格的教師。至于分層教學，其實施方向與走班制制度極為相似，是尊重學生個體的個性化發展規律及實際學習需求，由教師按照個體實情（智力背景、接受新知識的能力及現有的語言水平）對之進行等級或群組劃分，然后為不同等級或群組設計相應難度的學習目標、內容、方法及評價等，讓各等級的學生能以自身最近發展區為基準，在針對性培養中得以真實化發展。

2.基本使用現狀

分層走班制從上世紀80年代起開始在我國探索實施，直至2001年，教育部才頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提倡以分層走班制這一新型教學組織形式，并以此來推動我國素質教育由理念向實踐的縱深發展。由此，自2001年以來，分層走班制在我國各級院校得到了廣泛而深切地推行，尤其是一些農村地區的初中院校，由于生源質量的參差不齊以及教師資源的短缺與分布不均，院校為了提高學生們的語言能力而采取了走班制分層教法。

在實際落實過程中，許多中學生也熱衷于這種能匹配自身興趣與能力的學習方式，自主、自愿地選擇班級展開針對性學習。尤其是對于一些農村院校的學困生而言，他們從小缺乏相應的語言環境，且未有足夠的物質條件允許他們接觸到更多的語言材料或課程，那么當他們在步入中學階段復雜且系統的語言學習時，便會尤顯基礎薄弱并喪失學習的信心與意志力。而走班制度及分層教法的落實確保了許多中學生（特別是學困生）能得到契合自身能力的學習任務、作業或評價，以此有效煥發了部分學生已經磨滅的學習自信，顯著提高了其學習的動力、熱情乃至成績。

二、走班制對初中英語分層教學的影響

很多農村中學生從孩提時代欠缺良好語言環境，且未有足夠的物質條件允許他們涉獵更多的語言知識，這導致了大部分生源語言基礎差;其次，學生由于小學教育背景及自身智力水平、學業努力程度等方面的不同，那么他們在初中階段會表現出較大的個體差異。針對這些在英語學科教學中出現的阻礙因素，分層走班制的實施勢在必行。在分層走班制下，教師能極盡所能去滿足個體語言學習需求，那么針對基礎較差的學困生而言，便可為其制定一套針對性方案，以夯實其現有基礎、優化其學習方法，激勵其學習動力來促進其可持續性進步。

與此同時，特定性的教學方案也能落實到中等生與優等生等不同階層的個體上，中等生能接收到突破性學習任務，優等生則能接受的挑戰性學習任務，以此幫他們沖破現有的混沌狀態，激勵其進一步攀升更高學習目標。長此以往采取這樣的分層化教學形式，能逐步縮小個體間差異，確保每位學生不落伍更進步。

三、走班制下初中英語分層教學模式

接下來，本文將從特色備課開展、分層教學實施、課后作業布置、多元評價落實與分層體系調整等方面，全面落實初中英語教師基于走班制背景研究與設定的分層教學方案。

1.根據學情開展特色備課

（1）學情分析

走班制落實于初中英語教學后，學生按照智力背景、接受新知識的能力以及現有的語言基礎水平，可分成優等生、中等生與學困生三個等級。那么在走班制制度下，同一等級的學生很可能會選擇同一個班級展開英語學習，而這樣正好方便教師落實因材施教理念，為每個班級的學生設計特定的學習目標、內容、方法及作業，助其以自己實際能力為基準，獲取定向培養來攀升更高的學習目標及能力指標。

明晰學情后，教師便要根據不同班級的學習需要展開特色備課準備，努力做到為每個班級里的同等水平的學生配置適宜難度的學習目標、內容以及學法等。

（2）備課過程

以外研版八年級“Animals in danger”這一模塊的教學為例，在備課工作中，教師要明確課本的知識、能力及情感目標，然后思考為達成這些目標而應采用的教法及資源。如，針對學困生教師設計的目標在于讓其掌握In danger、Take away、Feed on、bamboo與In the wild這些與野生物描述相關的核心知識，并達到對這些知識含義及讀音的正確認知。

為達成這些目標，教師可貼合學困生學習近況，首先激發其學習的興趣，以此可嘗試投入包含這些知識點的教學微視頻，在其中設計幾個動畫人物來以野生動物話題展開探討，并插入幾幅與野生動物相關的圖片讓學生獲取鮮明印象，借助人物對話與圖片來獲取對知識點的深刻認知。并在視頻聽取中模仿讀音狀況，以便做到全面掌握。這便是教師如何針對學生個體的實際學情來設計的特色備課方案。

2.依托課堂開始分層教學

在特色備課準備完畢后，教師便能將在備課中所整理的層次化教學資源及方案分別投入于不同的班級中，為不同能力水平的學生提供相應的教學服務，以此便可依托課堂全面開始分層教學探索。

這一路徑中，教師須作為教學的組織者與引導者，帶領學生落實與執行層次化教學方案。如，在“Animals in danger”這一課的知識教學方面，教師為學困生設計的目標在于從含義、讀音方面加深對本課核心知識的了解;對中等生設計的目標是在理解含義并熟知讀音的基礎上，明確知識點的具體使用方式，且能與他人展開相應的交際表達;為優等生設計的目標在于讓其能鏈接舊知識，思索與本課核心知識相關的同義、反義或類似的句法知識，且能明晰區別來投入于例句創編中加以遣詞使用。

這些便是層次化目標，而為落實這些目標，教師可指導各級學生執行不同的學習方法及任務全力達成。而這些學法及任務也需與各級學生的語言水平相制衡，如，學困生通過觀看視頻，可從多模態教學載體的瀏覽中全方位感受核心知識，以求得掌握;中等生，教師可提升其學習任務的難度，要求其在組內展開交際表達，結合野生動物話題來完成對本課核心知識及句型的操練;最后是優等生，教師可要求其以“Wildlife protection”為話題進行簡短的文章寫作，在書面表達中運用所學知識填詞造句，以求掌握。

上述這些都是教師在分層教法落實中針對不同等級學生所應分布的層次化教學資源以及落實的層次化指導方式。

3.依據層級布置課后作業

上述是基于層級展開的特色教學備課與課堂分層化教學指導，教師還要根據層級來布置相應的課后作業，讓各等級的學生都能在課后執行相應難度的作業來完成知識的鞏固與能力的拓展訓練。

如在“Animals in danger”教學完成后，教師可為學困生配置基礎難度的作業，如“根據對本課核心知識及概念的了解來繪制知識樹，在其中對所學知識進行分類化歸納，并創編相應例句填充在導圖枝干上”;對于中等生可設計更高階的作業內容，如“請以口頭作文的方式對本課課文作出復述，這其中要運用本課核心知識及句式加以表達。”;最后，對于優等生可設計最為高階且綜合的作業內容，如“請制作一份有關野生動物保護的手抄報，在其中請針對野生動物話題展開全方面的文章描述，并且自行在網絡上搜集資源或下載圖片呈現在手抄報上。”

作業的內容難度匹配到個等級學生的實際學情，同時又具有一定的趣味性，能激發學生執行作業的興趣與意愿，驅動其主觀能動性來助其鞏固知識并施展技能，以獲取良好的發展與進步。

4.依靠網絡開展多元評價

現今階段一節課幾十分鐘的時間已無法滿足學生對語言學習的需求，對此，初中英語教師不妨嘗試在課下依靠網絡來為分層走班制教學提供相應的輔助服務。

如，同一班級的學生可在某一學習平臺上創建學習交流群。那么，當教師在線下實地課堂進行完分層教學后，可在線上網絡資源庫中搜集與本課知識點相關的習題，后挑選不同難度的習題分別發放于由學困生、中等生與優等生建成的學習小組中，供其自行完成。而后教師可在限定時間截止前要求學生提交，并在線審視查閱，或由網絡系統自帶的檢測功能進行答案校對，高效率評估學生們的知識掌握情況。

除這種基于效果檢測的評價方式，教師還可通過成果展示的方式對學生進行公開評價。如，針對學困生，當他們完成課后作業“知識樹繪制”之后，教師可在網絡上收集他們拍攝的圖片進行審視評估，最后可將較好的與不好的成果（匿名方式）展示于線上群組內，并對作品進行客觀評價。這種評價方式更加有助學生區分自己所學成果與他人間的差異，從而明確自身能力缺失的內容;并從他人構建的知識樹中汲取經驗與對模糊知識的概念認知，取長補短來彌補增益。

在上述一系列評價落實中，教師應注意的一點是“分層評價”的有效落實，那便是針對不同階層的學生給予其不同標準的評價。如，針對學困生課后習題完成效果的檢測類評價，教師應將重點放置在“穩固基礎、激勵奮進”上，因此不必過度苛求分數，但要誠懇指出其出現的語言問題，并以耐心指導其糾正。而對于中等生及優等生，教師在評價方面要建立明確的“獎懲機制”，因為這兩類學生的心理素質普遍較高，且對于學習目標追求也過于強大，教師可直接指明其錯處，后為其梳理知識點并授予更為高效的學法或補救措施。但同時，教師還應將其本次檢測效果（分數）與上次效果對比，剖析其進步與否，最后可以“減少作業內容”與“向家長打電話表揚”等方式給予其激勵，或以“打掃衛生、擦黑板…”等方式為懲罰。這樣，不同階層的學生能面對不同標準與側重點的評價體系，以求能契合其現有的學習心理及學情狀況。

5.后期完善分層教學體系

通過大量的教研與實踐，分層教法能在初中階段得到很好的落實與發展。但在這一過程中存在的利弊情況也應得到教師的深切關注，以便其能在后續教學中揚長避短，充分發揮分層教法的實際效用來提高教學質量。

如，在分層教法落實中，學生個體會根據自身實際學情，主動或被動歸分為某一等級，這未免會帶給學生強烈的心理落差，造成其自信心的下降。對此弊端，教師要加以深切關注，在分層教學模式及資源的實施中還要落實對不同階層學生的學習心理建設，要讓各層級的學生明確這種等級的劃分并不是指人格等級，而是指現有的學習基礎。如若該等級學生在后續學習中獲取進步，便可向上調節層級來與更高水平的同伴展開學習交流。

以這種激勵性方式改善學生自卑心理，有效規避分層教學弊端。這些也是分層教法在后期改進中需注意的一點，教師必須重視有一項創新教法為學生所帶來的心理影響，努力在其心理建設方面做出正面糾正，讓其得到應有的發展與進步。

四、結語

在走班制背景下初中英語分層教法的落實中，教師要從備課、課堂教學、作業布置、教學評價及后期體系完善方面作出深入研究，有效發揮分層教法的價值與效用，并找尋弊端與缺憾來在后期做以調整與完善，確保分層教法的可持續化發展及帶給學生源源不斷的學習效益。

[參考文獻]

[1]馮幫，鄧紅玲.分層走班制教學研究的回顧與展望[J].教師教育學報，2018.

[2]陳蕾.初中分層走班教學的“分層”問題研究——以咸寧市某個初中學校為例[D].華中師范大學，2019.

[3]郭爽，王世紅.走班制教學班級管理的提升策略[J].智庫時代，2019.

[4]丁紅花.分層走班制下初中英語閱讀教學的優化路徑——基于課堂觀察的案例分析[J].英語教師，2020.

（作者單位：安徽省合肥一六八新橋學校，安徽 合肥 230601）