以核心素養為導向的歷史深度學習探究

王振華

摘 要：隨著教育信息化的迅猛推進和新一輪課程改革的深入開展，深度學習已經進入我們的視野，必將成為新一輪課程改革的重要助手。推動課程的發展和課堂教學的“革命”，成為落實學科核心素養的重要抓手。

關鍵詞：核心素養 深度學習 教學探究

蘊含核心素養的歷史深度學習，是指學生以理解為基礎，學習新史事，并將它們融入原有的認知活動中，在新舊史事之間建立聯系，并將已學的史事遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的高階學習。學生的深度學習，需要教師的設計和引導。華中師范大學郭元祥教授指出，“深度教學不是簡單地、無限地增加知識難度和知識量，而是要克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，克服對知識的簡單占有和機械訓練的局限性。教師要基于知識的內在結構，結合學生的現有認知結構，通過創設的有效學習環境，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解，并導向學科素養的教學。”筆者以《新文化運動》為例，在人教版高中歷史教材的基礎上，設置問題，創設多元情境，在分析、論證和反思中理解這場運動的歷史背景、價值追求和深遠影響，通過創設深度學習情境，培育學生的核心素養。

一、創設情境培養學生的時空觀念

歷史深度學習的第一大特征是蘊含“情境性”。歷史學習情境是一種滲透情感與價值觀，以歷史資料和學習方法為基礎，促進學生學習、思考、體悟和人文素養發展的、優化了的學習環境。歷史學習情境具有一定的時空架構，要求學生將所要學習的史事置于時空條件下進行觀察分析。人教版教材是從經濟、政治、思想三個方面表述的，學生有了整體的表象認識，但是無法揭示這場運動興起時中國社會的復雜局勢和近代中國社會探索道路中的不足和遲滯，學生也不能將其置于東西方文化碰撞和交流的長時空下分析。因此，筆者嘗試以《新青年》雜志為主線展示材料：雜志的發行量、主編、閱讀群體等從微觀方面深入了解運動的興起。

【情境呈現】

材料一：《青年雜志》（法文刊名“La Jeunesse”）初期，并未引起社會注意，“銷售甚少，連贈送交換在內。期印一千份。”—張靜廬《中國近代出版史料》

材料二：人教版第72頁《新青年》插圖下方的文字說明：1917年《新青年》單期發行量有一萬六千多份。讀者稱它為青年界的“良師益友”。

材料三：《青雜志年》創刊時陳獨秀為主編，到第六卷時實行輪流主編制。該卷各期的主編是，第1期為陳獨秀，第2期為錢玄同，第3期為高一涵，第4期為胡適，第5期為李大釗，第6期為沈尹默。

【驅動問題】

1.雜志的編輯、發行量的變化受到什么因素影響？反映了當時的哪些因素影響了運動的爆發？

2.雜志的閱讀群體主要是哪些？說明了什么？

通過情景細節激發學生的學習興趣和積極思考，然后以史料為依托讓學生在史料閱讀和教材解釋中深度探尋這場運動背后的深層次原因，在動態發展的時空背景下認識運動的爆發，既將運動的爆發置于北洋政府統治時期民主政治建設和民族危機加深、國內外的事件交織的短時段時空下進行分析，也將新文化運動置于鴉片戰爭以來中西文化的碰撞、交流，中國民族意識不斷覺醒、中國知識分子前仆后繼探索中國道路的長時段歷史時空下來認識。

二、借助批判性進行史料實證

歷史深度學習的第二大特征是培養學生的審辯式思維。審辯式思維包括質疑、洞察、分析和評估等過程，它的基本要素是起疑、論題和論證。借助審辯式思維，學生可以在教師的引導下，在歷史敘述中發現漏洞，抵制毫無證據的歷史解釋。人教版高中歷史教材在敘述新文化運動的主要內容時，主要圍繞“四反對四提倡”展開，教學中僅僅讓學生了解民主、科學、新道德、舊道德的含義只是淺層學習。為此，筆者嘗試引入與教材不同的觀點，設置沖突，引發疑問，讓學生課前先結合材料和所學知識進行分析，組成探究性學習小組，查閱網絡資料和教師提供的論文或者專著摘錄，理解這場運動的主要內容及其內容間的內在邏輯關系。

【情境呈現】

1.民主與科學是運動的核心嗎？

材料一：自1915年9月問世，至1926年7月終刊，《新青年》總計發表各類文章1529篇……其中專門討論民主的文章，只有陳獨秀的《實行民治的基礎》、屈維它的《自民主主義之社會主義》和羅素的《民主與革命》等3篇。（王奇生《新文化是如何“運動”起來的》，《近代史研究》2007年第1期）

【驅動問題】

作者的觀點是什么？是通過什么方法得出的結論？你是否同意？如果不同意，你會從哪些角度假沒，論證？論證中會尋找哪些資料？最先想到閱讀什么史料？

2.打倒孔家店？

關于“打倒孔家店”這一口號，1979年，在一次紀念五四運動六十周年小型座談會上，彭明先生指出：他和一些學者查閱《新青年》等報刊和陳獨秀、李大釗、胡適、吳虞等代表人物的論著，都未發現有“打倒孔家店”的記載。（葉君明《是“打倒孔家店”還是“打孔家店”？》，《歷史教學》2014年第9期）

【驅動問題】

新文化運動為什么把矛頭指向孔教和儒家思想？他們真的是要打倒孔子和否定傳統文化嗎？這樣做又是追求什么呢？

【史料呈現】

材料一：湯武革命，……天下稱道其仁。儒家用心，較湯武尤苦，而誅殘賊、救百姓之績，為湯武所不逮，……墨翟、莊周不明此義，竟以亂黨之名詞誣孔門師弟，千載以后，遂無人敢道孔子革命之事。微言大義，湮沒不彰。（易白沙《孔子平議》下篇，《新青年》第二卷第一號）

材料二：余之掊擊孔子，非掊擊孔子之本身，乃掊擊孔子為歷代君主所雕塑之偶像的權威也；非掊擊孔子，乃掊擊專制政治之靈魂也。（李大釗《自然的倫理觀與孔子》1917年2月）

通過認知沖突情境的創設提出探究性學習主題后，筆者鼓勵和指導學生整理了不少史料，要求依據“圍繞質疑主題、較強的證據價值、多則材料的互相參證”等要素進行相應的取舍，初步培養學生獲取史料、鑒別史料價值的能力。歷史學科的深度學習需要學生運用學科思維和學科方法去解決“歷史中的問題”和現實中問題，在解決問題中提高歷史學科的核心素養。

三、通過反思性學習提升對歷史的解釋能力

歷史深度學習的第三大特征是強調反思性學習。史實的復雜性和多樣性意義不可能自然浮現，這需要教師創設情境教學支架和學生學習的“充分的深度反思”；學科核心素養的培育也要求學生對自己的學習過程進行持續的關注和反思、生成。深度教學要讓接觸各種說法、解釋和觀點，讓學生辨析、論證各種觀點，在解釋中形成自己的解釋。

人教版教材關于新文化運動的歷史意義只是簡單地敘述，這種宏觀的敘述沒有相應的史料和情境支撐，學生就會缺乏情境體驗和對運動的深入反思、情感升華和理性認識，不能從這場思想革命運動中習得這場運動中的思想精華—理性的科學態度和作為一個合格公民的基本要求，這不利于學生高層次的思辨學習和深度理解。因此，筆者嘗試先讓學生自己結合當時的社會背景和史實闡釋新文化運動的影響和時代價值，接著筆者展示對新文化運動時期人物的認識和當下學者對新文化運動意義的闡釋，在多種闡釋中理解新文化運動的意義，思考新文化運動對我們的啟示。

歷史教學中，研究過去是為了分析現在，分析現在是為了觀察未來。知識的學習需要與學生的現實狀態建立起必然的聯系，引起學生的共鳴、反思、感悟，形成用于學生自我發展的重要推動力。

在新一輪課程改革的不斷推進下，在學科核心素養的落實過程中，深度學習、深度教學將會不斷與學科教學相結合，探索高中課堂教學中如何實現深度教學將是一線教師的重要任務之一，需要教師不斷學習、嘗試、實踐、反思、總結。

參考文獻：

[1] 朱文琪《指向深度學習的核心素養校本評價》，《歷史教學》2017年第21期。

[2] 郭元祥《課堂教學改革的基礎與方向—兼論深度教學》，《教育研究與實驗》2015年第6期。