基于核心素養的初中數學課堂之循循善“誘”

潘成好

摘 要：《義務教育數學課程標準》（2011版）中倡導的主要學習方式是自主、合作和探究。在新課標理念指導下，課堂教學應積極轉變教學觀念，變“教”為“誘”，讓學生在教師的循循善誘下，自主學習、動手體驗、合作交流和解決問題，從而習得數學知識和技能，進而有效實現課堂的高效性。

關鍵詞：核心素養;初中數學;循循善誘

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）06B-0118-02

陶行知先生認為：“教師之為教，不再全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開。”“誘思探究”教學模式最早是由陜西師范大學張雄飛教授提出來的，其本質是“以生為本，以問題為導向，以訓練為主線，以思維為主攻”，使課堂教學從傳統的以教材為主，逐漸走向以學生發展為主，讓學生在教師的引領下主動學習、積極探索，促進課堂動態的生成。

一、情境誘思，培養問題意識

亞里士多德曾說：“人的思想是從猜想開始的。”創設具有誘發性問題的情境，誘導學生在情境中激發學習動機，才能促使學生主動思考與探索，這也是培養學生問題意識的最佳時期。探究始于問題，那么問題從而來呢？問題主要來源于生活中與數學知識相關的情境，以及數學知識結構之間的認知沖突兩個方面。

（一）創設生活問題情境

數學知識來源于實際生活，注重情境問題的生活化，能更好地誘導學生進入情境中集中注意力，并對問題產生強烈的好奇心，有助于激發學生探究熱情。例如，在教學九年級上冊《中位數和眾數》一課時，筆者創設如下生活情境：國慶節期間，某大型超市貼著這樣一張廣告：“為了答謝廣大顧客的厚愛，凡在本超市購物滿500元顧客，能獲得一次抽獎機會，本次活動共設10萬元獎金，最高獎為1萬元，中獎率100%。平均每份獎金達到200元。”該抽獎活動刺激了大批顧客進行消費，可當抽獎時發現，大部分獎金為10元。顧客們感到自己被廣告誤導了，于是找超市負責人理論，結果負責人直接向顧客出示了一張獎金分配表，其中，一等獎，10000元（3人）;二等獎，6000元（10人）;三等獎1000元（87人）;四等獎50元（350人）;五等獎10元（550人）。根據表格算下來確實是平均每份獎金達到200元。那么，你覺得超市是否存在誤導顧客行為呢？超市抽獎是日常生活中比較常見的問題，學生在具體的情境和問題激發下，開始積極思考，從表格的表面數據來看，超市不存在誤導行為，但通過仔細分析發現，超過200元獎金的比例只有10%，而不超過50元的獎金比例卻達到了90%，由于平均數受到了極端數值的影響，所以不能用平均數來代替一般水平。由此可見，超市是存在誤導行為的。生活問題將學生誘導到情境中思考，學生的注意力得以集中，學習效果自然也提高了。

（二）創設認知沖突情境

孔子曰：“疑慮，思之始，學之始。”學生已有知識經驗和新知之間的矛盾、直觀表象與客觀事實之間的矛盾，都能引發學生的好奇心。在誘思探究教學中，創設認知沖突情境，能更好地激發學生探究欲望，促使他們通過討論、歸納、對比、類比等途徑來理解新知。例如，在教學七年級上冊《有理數和無理數》一課時，在講到無理數時，筆者創設以下認知沖突情境：你們可以將四個邊長為1的正方形拼成一個大的正方形嗎？那么，這個大正方形的邊長會是多少呢？這個問題比較簡單，學生很快給出了答案，繼續向學生提問：如果只有兩個邊長為1的正方形，你們還能得到一個大正方形嗎？如果存在，其邊長又是多少？在問題的驅動下，學生動手拼一拼、剪一剪，發現如果假設正方形邊長為x，那么正方形面積為x2，由于大部分學生只有“有理數”的知識經驗，這和他們的認知產生了沖突，當問題無法解決時，就會誘發學生想要知道如何求解的強烈欲望。

二、生成誘思，促進主動參與

在以往的教學中，有的教師過度關注知識傳授，嚴重抑制了學生的個性發展。課堂教學應該是一個動態生成的過程，是一個充滿活力的課堂。動態生成是新課程理念下課堂教學的主要特征，在誘思探究中，教師只有改變傳統僵化的模式，構建生成性的探究性活動過程，才能誘導學生積極參與其中，親自體驗。

（一）巧妙捕捉錯誤資源，誘導學生主動思考

錯誤是課堂教學中非常珍貴的教學資源，巧妙地利用學生錯誤，引導學生思考，有利于糾正學生錯誤的思想，鞏固學生對數學知識的認知和理解。例如，在教學八年級上冊《勾股定理》一課時，有的學生在利用勾股定理求三角形三邊的長度時，總是容易忽略對直角邊和斜邊的判斷。面對學生的這種錯誤，筆者設計這樣一道習題：已知直角三角形ABC的兩條邊長分別為3和4，求第三邊的長？

很多學生在看完題目后就會想當然地利用“勾三股四玄五”，很快算出第三邊長為5。但這道題目的陷阱就是未給出明確的直角邊和斜邊，需要學生進行分類討論，在明確錯誤原因后，學生再次進行思考、計算、討論和判斷，得出第三邊長等于5或。利用學生錯誤的資源，誘導學生去看、去說、去比較、去想，才能使教學順利開展。

（二）巧用開放性問題，促使課堂教學動態生成

開放性問題，能讓學生從更多角度尋找問題的解決方法，能誘導學生敞開心扉，自由發表言論，提出自己的真實想法。比如，在七年級下冊《多邊形的內角和與外角和》一課教學中，筆者設計這樣一道題目：已知一個n邊形的外角和是內角和的 ，求n的大小？

學生分組討論，列出等式： ，在解題時，很多學生選擇先將360和180進行約分，計算出n=7 。有一個小組卻提出這樣一個簡便方法，根據，就能得到n=2+7=9，并通過對五邊形、七邊形等多次假設和驗證，發現結論都是如此。這一想法誘導其他學生再次陷入沉思，并引發了激烈的爭辯，促進了動態課堂的生成。

三、對話誘思，展示思維過程

法國作家蒙田認為：“話語一半在于說者，一半在于聽者。”教學需要對話，需要師生、生生間的多維互動，很多時候，問題就是在學生對話過程中產生的。通過高質量的互動對話，能誘導學生充分的展示整個思維過程，實現對學生思想的解放。為此，教師應根據教學內容及學生認知規律，與學生進行深層、多邊的互動，做到循循善“誘”，激發學生的強烈的求知欲望，才能讓課堂呈現出精彩的一面。

例如，在教學八年級下冊《等可能條件下的概率》一課時，筆者與學生進行了深度互動，誘導學生探索、發現和思考，從而發現數學的本質與規律。

師：你們看我手里有一個轉盤，我將它已經平均分成了20份，其中，將十份涂成了黃色，其余十份涂成了藍色，且在涂色中采取的是間隔式涂法，如果利用該轉盤作為抽獎道具，你們猜一猜，當轉盤停止時，會抽到什么顏色呢？

生：有可能是黃色，也有可能是藍色。

師：那么抽到哪種顏色幾率大呢？

生：可能一樣。

師：是否如此呢？下面我們一起來驗證下這個結論是否正確。

生1：（轉動一次）黃色。

生2：（再轉動一次）黃色。

生3：結果依然是黃色。

師：剛才三次轉動結果都是黃色，會不會是我們剛才的結果弄錯了呢？為什么會連續三次都是黃色呢？

在這樣緊張的氣氛下，為了誘導學生深入思考，筆者再次邀請了五位同學上來轉動轉盤，終于在最后一位學生轉動后出現了藍色。

生：由于每次轉動轉盤結果無法確定，所以連續三次轉到黃色是完全有可能。

師：那第四次呢？為什么還是沒有轉到藍色？它們之間是否存在某種影響呢？究竟抽到哪個顏色的幾率大些呢？

可見，師生的深度互動，誘發學生對話的欲望，并在此過程中進一步理解概率的意義。

“誘思”是整個課堂教學的靈魂，只有“誘”導學生鉆進去，以探索者的身份，獨立思考，探究體驗，并全身心地投入到教學活動中，才能找到有效的學習方法，促進學生數學素養的提升。在數學課堂中開展誘思教學，是真正落實以生為本教學理念的重要途徑。

參考文獻：

[1]周韶華.基于核心素養的初中數學課堂教學探略[J].數學學習與研究（教研版），2019，（5）.

[2]高倩.基于核心素養下的初中數學課堂教學策略探討[J].文理導航，2018，（35）.