高職高專學前師范生職業技能訓練面臨的問題及對策

湯春麗 李傳瑛

【摘 要】本文針對現代學徒制視閾下高職高專學前師范生職業技能訓練面臨的專業技能缺乏實踐遷移能力、保教綜合技能不高、職業認同感低等問題，提出構建“園校全程一體化”培養與實踐教學模式、將學前行業標準及市場需求與高校課程和考核標準相對接、建立標準化統一的“雙導師制”、出臺政策法規和轉變觀念提升學前師范生職業認同感等對策，以解決學前師范生職業技能訓練模式與企業用人單位需求相脫節的問題，提高學前師范生的職業技能。

【關鍵詞】現代學徒制 學前教育師范生 職業技能訓練

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）31-0032-03

職業技能是指“職業活動中運用專業知識或經驗，通過練習或實踐而形成的復雜的操作系統”。職業技能的養成離不開職業活動，是職業實踐的結果，并受職業意識的支配，是一種有意識、有目的的操作性活動。學前教育專業師范生（簡稱學前師范生）職業技能是指學前師范生在教育活動中，依據教育理論，利用專業知識或經驗，經過練習或實踐而形成的能夠順利完成教育教學所必需的、穩定而復雜的行為方式，表現為師范生有意識、有目的地進行教育教學實踐活動的能力。新形勢下高等師范教育綜合改革，對師范生職業技能提出更高的要求，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學（含幼兒園）的需求。”基于此，本研究以現代學徒制為視角，分析高職高專院校學前師范生職業技能訓練面臨的問題，提出對策，以解決學前師范生職業技能訓練模式與企業用人單位需求相脫節的問題。

一、現代學徒制視閾下學前師范生職業技能訓練的類型及意義

現代學徒制是“一項旨在深化產教融合、校企合作，進一步完善校企合作育人機制，創新技術技能人才培養模式”。它通過高校教師與企業師傅聯合傳授，學校與企業協會聯合培養，將傳統學徒制與現代學校教育思想相融合，采取學校教學中的理論學習與企業中的技能實踐相結合的方式，以提高學校人才培養的質量為目標，讓師范生“做有所依，學有所用”，滿足行業對人才的需求。在現代學徒制實施中，企業集團、行業參與到人才培育的過程，校企共同主導人才的培養，校企合作深度融合，具體體現在學校專業設置與企業行業需求相對接、課程內容與職業標準相對接，提高人才培養的質量和針對性，將企業技能培訓思想與高校教學思想相融合，解決理論與實踐脫節、實踐不足的問題，達到理論有效指導實踐，并在實踐中得到有效應用的目標。

學前教育專業的培養目標主要定位為培養符合社會發展需求，能在托幼機構從事保教、管理工作的教師和行政管理人員及其他有關機構從事學前教育服務的技能型和應用型人才。這一培養目標與現代學徒制的培養目標相契合。

（一）學前師范生職業技能的分類

根據《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，師范生應具備普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能。本研究將學前師范生的職業技能歸納為以下三種類型：一是基本專業技能，如寫、做、說、唱、彈、畫、操。二是綜合技能，包括“保育”和“教育”兩方面的實踐技能。3～6歲學前兒童身心發展的獨特性明顯有別于其他學段的學生，因而幼兒教師的職業技能應區別于其他學段的教師。幼兒教師不僅要熟知幼兒的身體機能發展規律，掌握“保”的職業技能，還要了解幼兒心理發展的規律，掌握“教”的職業技能，做到保教融合。三是心智技能，幼兒教師同時需要具備正確認識和對待幼兒的能力，具有強烈的職業認同感和健康的心理素質。

（二）學前師范生職業技能訓練的意義與價值

學前師范生職業技能水平關系到師范生人才培養質量，與學前教育發展狀況、人才培養的社會認可度以及高校的辦學聲譽和地位緊密相連。“重視師范生教師職業技能訓練是教師專業化發展的時代要求”，依據《幼兒園教師專業標準（試行）》要求，合格的現代幼兒教師應當具備專業理念與師德、專業知識、專業能力。強化和重視師范生職業技能訓練，既能滿足學前專業師范生初入職場的需要，幫助其渡過教師職業適應期，也能為幼兒教師專業成長打下堅實的基礎。根據我國當前經濟社會文化發展的需求以及我國幼教職業標準的要求，基于現代學徒制培育模式，高職高專院校可實施“校（高校）—企（幼兒園）”協同育人發展模式，為學前師范生培養開拓新的實踐路徑。為此，高職高專院校應以現代學徒制為思想范式，通過校企合作，實現學校人才培養與幼教產業的對接，高校導師與幼兒實踐導師聯合培養，將教學過程與幼兒園一線工作相對接，實現校企聯動教學機制。高職高專學前師范生通過校內理論知識學習與教學技能實訓及一線實踐情境操作相結合，可加深對理論知識的理解，初步養成一線實踐工作技能，增強幼教行業的職業意識，調整自己的學習方向，尋找自己的不足，畢業后更好地適應社會發展需求。

二、現代學徒制視閾下高職高專學前師范生職業技能訓練面臨的問題

（一）缺乏實踐遷移能力

當下高職高專院校學前師范生人才培養標準與企業集團、幼兒園一線實踐教學要求不相符，學生在實踐教學中出現不能利用所學技能特別是藝術技能為教學服務的情況，難以將所學內容與實際崗位建立聯系，缺乏獨立思考與實踐遷移能力，不善于將所學專業技能進行遷移與應用。因此，學前師范生在面對工作崗位時，往往會出現手足無措的情況。

（二）保教綜合技能不高

幼兒教師需要掌握幼兒的生理和心理發展規律，能根據幼兒認知規律與思維特點，掌握管理組織幼兒的能力、處理幼兒突發事件的能力、與家長溝通的基本技能技巧等，這就要求學前師范生在實踐過程中學習和掌握保教綜合技能。但是，高職高專學前師范生在實踐教學過程應對突發事件和應急能力不強，不能順利開展教學活動，專業技能的應用欠靈活。很多學前師范生在教育教學過程中一味照本宣科，脫離幼兒生活經驗和學習特點，忽視操作性和實踐性，缺乏生動性和有趣性，不會調動幼兒的主動性與積極性。

（三）學前師范生職業認同感低

不少學前師范生見習實習時，由于缺乏經驗或者害怕承擔責任，職業認同感比較低。少數學前師范生因實際工作情況與心理期待產生沖突，不經請示，出現擅自離職和提前離職的情況。此外，受社會環境影響，很多學前師范生認為幼兒教師社會地位低、工資待遇低，從而出現消極應付見習和實習工作的現象，不少學前師范生出現“還未入崗就想著轉崗”“還未入職就想著離職”的情況。學前師范生職業認同感低的狀況，極大地影響了學前師范生職業技能訓練的積極性和創造性。

三、現代學徒制視閾下高職高專學前師范生職業技能訓練問題的成因分析

（一）教師教學重理論輕實踐，過于重視單項技能培訓

高職高專學前教育師資隊伍中，大部分教師掌握了較廣泛的教育教學理論知識，但缺少一線幼教機構的實踐教學經驗，且無暇關注幼兒園等一線單位教育教學的實踐動態，長此以往，思想趨于陳舊，教學內容逐漸與一線實踐教學脫離。同時，受傳統授課模式的影響，高職高專教師在課程教學中更重視理論知識的傳授，忽視理論知識在幼兒園一線教學中的實際應用，技能訓練往往重視單項技能的培訓，導致學前師范生技能單一，社會適應能力差。

（二）校內實訓資源不足或利用不充分，校內外的實訓與實踐環節薄弱

高職高專學前師范生的教育實踐實訓是培養學生職業技能的重要途徑，但目前是一個薄弱環節。第一，校內實訓資源不足或者利用不充分。首先，擴招導致校內實訓設施嚴重不足，有些藝術和健康等領域的實訓課程很難開展。其次，學前教育專業教師注重理論課的講授，忽視實踐與實操課程，不注重培養學生的實踐能力與創新能力。第二，校外實訓、見習和實習環節薄弱，效果不理想。近年來，高職高專學前教育專業擴招力度較大，導致其實訓和實習基地逐步達到極限，師范生實習大都為分散實習，校內導師跟崗指導受教師數量限制，校外導師忙于工作指導不足。

（三）生源質量有所下降，技能教學質量有待提高

近年來，高職高專學前教育專業招生規模持續快速擴張，且隨著國家中職升高、升本政策的出臺，學前專業招生門檻越來越低。高職高專學前師范生來源比較復雜，有些在中職學校讀了兩年就升上高職或者本科院校;有些已經畢業就業，辭職后就讀高職高專進一步深造;而有些學生在高職高專是讀兩年制，很快就會畢業。這些學生文化基礎比較薄弱，技能素質有待提高，部分學生在中職學校已經上過五大領域的技能課，就讀高職高專院校后不認真踏實學習技能課程;有些學生曾經參加實習見習，或者曾就業，受到一些社會不良習氣影響，社會習氣比較重，過分注重生活的安逸與享受，理論學習或者技能學習訓練不認真，缺乏刻苦鉆研精神。因此，學生總體質量有所下降，導致高職高專教育職業技能教學質量也在下降。

（四）學生職業技能教學缺乏統一、明確、可對接的考核標準

高職高專學前教育專業制訂人才培養方案時，基于國家對師范生的基本要求，從師范生應然角度制定師范生的培養模式和考核標準。但是，學前教育專業是實踐性和技能性非常突出的專業，它的專業實訓、見習和實習與市場及行業的結合非常緊密，但當下缺乏全國統一的與行業及市場對應的考核標準。主要體現在學前師范生的職業技能評價缺乏與學前教育行業可對接、詳細并可操作的統一標準，僅以課程結課考試合格作為評價學前師范生實踐技能的唯一依據，不夠科學、全面，缺乏實效性。

四、現代學徒制視閾下高職高專學前師范生職業技能訓練的對策

（一）構建“園校全程一體化”培養與實踐教學模式

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》指出，要圍繞培養造就高素質專業化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準（試行）》，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練。幼教機構應與高職高專院校簽訂合約，實行訂單式培養，明確規定各自在人才培養過程中的的職責。學前專業新生進入高職院校，除了要通過入學考試外，還要通過企業單位的面試，并與企業簽訂畢業后的入職合約。同時，合約中要明確規定高職高專院校、幼教與親子機構、學生等三方的義務、責任與權利，幼教與親子機構應全程參與高職高專學生的職業技能教學、實訓、見習和實習，實現入學、教學與就業全程一體化。高職院校也要與企事業單位建立廣泛的學生實訓、見習、實習和就業基地，形成全程化實踐教學模式，培養學前教育專業復合型應用型人才。加強崗位實踐，按照“課內模擬—企業見習—短期實習—頂崗實習并就業”的實踐教學體系，將崗位實踐貫穿于學生在校學習的各個學期，使學生畢業后能快速適應崗位，“零距離”上崗，從而確保學前師范生所學專業技能能夠遷移與應用到一線學前教育機構。

（二）將學前行業標準及市場需求與高校課程和考核標準相對接

將學前師范生人才培養方案與行業、企業入職標準相結合，在校期間出臺專門的師范生職業技能培訓方案，并將學前師范生職業技能訓練納入人才培養方案中，制定師范生技能培訓標準，系統地指導師范生技能培訓。課程是學前師范生職業技能培訓的基本途徑，學前行業與學前市場發展準入標準應與高職高專課程設置相一致。行業、協會和企業參與學校人才培養方案和考核方案的制訂全過程，共同商定學生的培養計劃和統一的課程及考核標準，并明確各自在培養中的職責。行業、企業和市場根據人才的訴求及課程的實際需要，向高校提出要求，促使課程內容與親子教育、幼兒園等一線教育實際相一致。學校通過完善制度，保證每個畢業生畢業即能上崗，從而整體提升我國高職高專學前教育專業的職業技能教學水平。

（三）建立標準化、統一的“雙導師制”

建立高職高專院校與行業、企事業共同指導學前師范生實踐的，統一、標準化的“雙導師”制度，制定選拔、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的有效制度和措施。企業定期選派企業導師到校授課與現場示范指導，而高職高專院校則給予人力及資源方面的支持，學前師范生也可以定期去幼教機構參觀或實訓、見習與實習。在學前師范生整個學習過程中，實行“校內導師+校外導師”結對共同指導制度，校內導師給予專業理念和專業知識方面的指導，校外導師言傳身教，指導學生學習實踐技能。根據各地區和高職高專院校的實際情況，學前師范生職業技能訓練或以幼教機構為主，或以學校為主，或者實施兩者并重的“雙導師”培養模式。這樣可以解決學前師范生校內外實訓實踐薄弱、保教綜合技能不高的問題。

（四）出臺政策法規，轉變重理論輕實踐觀念，提升學前師范生的職業認同感

我國從2007年開始實行試點高職單獨對中職招生。單獨招生或者對口招生是教育部為進一步完善具有中國特色的高等職業教育體系和高等教育多元化選拔而采取的新錄取機制，這一做法緩解了我國幼兒教師大量缺口的問題。然而，中職學前師范生免試或者不用參加高考升到高職院校就讀，導致一部分整體素質不高的中職學生進入高職院校就讀，降低了教育質量。面對這種情況，國家應出臺相關政策法規，要求中職對口或單招學生在高職高專院校必須有一年預科時間學習高中文化理論課程，其中包括人生觀、價值觀或者做人做事等方面的補償與融合教育，一年后經考試合格才能正式進入高職院校就讀。尤其是國家應出臺對口或者單招的中高職學校結成友好學校的政策，詳細制訂中職學生必須達到的文化、技能、思政和心理素質課程銜接標準。同時，高職高專院校相應的學前專業教師也應該轉變重理論輕實踐的觀念，盡量規范化、多樣化和人性化地安排學生到有簽訂協議的教育親子機構定期參加實訓、見習和實習等，在這個過程中提升學生的職業認同感。

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【基金項目】廣西教育科學“十三五”規劃2017年度課題“現代學徒制背景下高職高專學前教育專業實踐教學體系的構建研究”（2017C458）

【作者簡介】湯春麗（1989— ），女，湖南武岡人，碩士，廣西科技師范學院教育科學學院學前教育系專任教師，研究方向：幼兒園課程與教學;李傳瑛（1970— ），女，通訊作者，碩士，江西贛縣人，廣西科技師范學院教育科學學院副教授，研究方向：學前教師教育、職業教育和比較教育。

（責編 黎 原）