能力本位教育視閾下新建本科院校實踐教學探討

潘敏

【摘 要】本文針對能力本位教育視閾下新建本科院校實踐教學中教學目標的能力定位不明確、教學內容和過程不適用于學生能力培養、教學條件不滿足能力培養需求、教學評價不適合能力培養引導等問題，提出新建本科院校實踐教學的改進建議：突出應用性與職業性融合，培養學生的創新精神與創新創業能力;以生為本，全方位、多角度提升學生能力;合理規劃師資與改善實驗實訓條件，推進產教融合;以能力結果為導向展開評價，及時反饋改進教學。

【關鍵詞】能力本位教育 新建本科院校 實踐教學 應用型人才培養

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）31-0056-03

實踐教學作為新建本科院校應用型人才培養的關鍵環節，其質量直接影響應用型人才能力水平，也越來越成為促進新建本科院校發展的重要因素。因此，新建本科院校應構建科學合理的實踐教學體系，圍繞學生應用能力培養，從明確的實踐目標出發，調整實踐教學內容、改善實踐教學條件、提升實踐教學評價，以提高實踐教學質量，保障新建本科院校應用型人才培養的質量。

一、能力本位教育的特點與適用性

能力本位教育（Competency -Based Education，CBE）起源于二戰時期的美國，20世紀50—60年代，經加拿大教育學家創造性發展得以復興。作為系統完整的教育思想體系，能力本位教育以從事某一職業所需要的能力為出發點來定位培養目標、設計教學內容、確定教學方法、管理教學過程、評估教學效果。20世紀90年代，能力本位教育被我國引入職業教育領域，后其研究范疇逐漸擴展到高等教育領域。

（一）能力本位教育的特點

能力本位教育與其他教學理念比較有兩點特質：一是課程的設計須使學生經由行為的能力獲得預期的能力;二是能明確表現出學生的學習成果。其在教學方面主要包括五大要素：一是強調目標導向，視學生能力方面的提升為課程評價的標準;二是能力中心課程內容設計，教學計劃、課程設計都緊扣學生能力培養;三是以學生為中心，教師擔任指導者角色，強調學生的自我學習與自我評價;四是科學管理教學，倡導采取靈活多樣的教學方式;五是結束教學后取得相應的學分或職業資格證書。因此，能力本位教育的特點可總結如下：教學目標凸顯職業能力，教學組織突出以學生為本，教學內容圍繞能力培養，教學評價強調能力考核。

（二）能力本位教育指導實踐教學的適用性

首先，核心目標訴求一致。當下能力本位教育對能力有了更多要求，目標定位不限于學生職業能力培養，還包括學生實踐應用能力、問題解決能力、綜合職業素養等內容。新建本科院校實踐教學目標是將理論教學中傳授的專業知識應用于實際的操作中，培養學生專業處理問題的技能技巧以及創新創業能力。因此，兩者的核心目標訴求都側重于學生能力培養。

其次，價值取向一致。能力本位教育在教學上強調個性化，即從學生的特點和需要出發提供教學內容、環境、媒介和教學策略，從而促進學生能力的掌握，充分體現了以學生為本。在實踐教學中，教師根據學生的知識能力水平，靈活運用啟發性的教學方法手段指導學生進行實踐活動，實現理論知識向應用能力的轉化，同樣充分體現了以學生為本的價值取向。

二、能力本位教育視閾下新建本科院校實踐教學的問題

我國新建本科院校多是由高職院校合并、升格而來，其實踐教學在培養技能型專門人才方面積累了豐富的經驗，但在應用型人才培養中略顯不足，從能力本位教育視角出發，其主要問題包括四個方面。

（一）實踐教學目標的能力定位不明確

能力本位教育強調在教學目標中突出完成一線任務的創新實踐能力，以能力標準確定教學內容。然而，新建本科院校實踐教學目標對一線崗位和職業發展需求的參考性不足，對職業能力把握不準確，能力目標定位不夠明確。一是新建本科院校人才培養方案制訂或修訂環節缺少充分有力的社會調研分析論證，專業人才培養服務方向不明確，個別專業人才培養目標中未定位為“應用型”，因此導致實踐教學目標對專業與就業崗位群的要求參考不足，學生能力規格與標準不夠明確，出現實踐教學目標與行業需求脫節現象。二是在實踐教學大綱中，能力目標表述含糊，現有目標不符合學生應用能力培養，體現不出職業崗位的適應性;不同專業實踐教學目標的專業基本技能與專業核心應用能力泛泛而談，差異性不大;沒有設置各實踐教學環節各教學階段的具體目標，對整個實踐教學活動的指導性與引導性不足。

（二）實踐教學內容和過程不適用于學生能力培養

參照“以能力培養為中心，以生為本”的指導，實踐教學在內容和過程方面對學生能力培養的適用性不足。一是實踐教學內容形式化嚴重，存在“為實踐而實踐”的問題，即在教學大綱的撰寫上達到課時占比要求，但實際實踐教學活動組織中未圍繞學生具體應用能力培養展開，主要表現為實驗實訓內容側重于驗證性實驗，創新性不足;實踐內容過于簡單，與專業的匹配度不高;畢業論文（設計）理論重于實踐，難以真正實現學生能力水平的提升。二是實踐教學過程不盡合理，對學生能力水平層次掌握有限，具體的實踐教學環節與階段不夠科學合理，教學方法設計不適用于應用型本科人才培養，難以激發學生的學習興趣與熱情。

（三）實踐教學條件不滿足能力培養需求

教學條件是能力本位教育強大的基礎性保障，實踐教學條件主要問題是不能滿足能力培養需求。一是新建本科院校師資隊伍在總量和結構方面難以滿足實踐教學的需求。高級職稱教師占比過低，青年教師占比過高，實踐教學經驗略顯不足，不能全面地熟悉實踐教學指導要點、操作規程等;專職實踐教學老師、“雙師型”教師、從生產第一線現職技術人員中聘請的教師數量遠遠不能滿足實踐教學需求。二是校內實驗（實訓）條件相對薄弱。新建本科院校存在設備更新不及時以及現有的儀器設備老化嚴重的問題，實驗（實訓）條件與企業的技術需求脫節。三是校外實踐教學基地建設不穩定。一方面，新建本科院校對企業吸引力不大，無法滿足企業的預期回報，難以實現雙方互利互惠;另一方面，校企合作深度不夠，學生實踐層次較低，與專業匹配度不夠高，未能形成產教融合良性循環機制。

（四）實踐教學評價不適合能力培養引導

能力本位教育從能力培養出發，以能力提升為目的，因此實踐教學評價的標準應以學生的能力水平為參考。據此，實踐教學評價的突出問題是對學生能力水平評定不夠科學合理，難以以此結果反饋引導改進教學。一是實踐教學評價側重于整個實踐教學管理層面的評價，指標體系簡單模仿理論教學評價指標，評價內容冗雜且過多關注教師的操作規范，對學生學習結果的評價主要參考理論知識的考核成績，沒有針對性的實踐能力考核，無法評判學生能力水平;此外，沒有引入外部相關行業的評價，不能把握人才培養與社會需求的差距。二是評價結果利用不到位，教師對學生實驗（實訓）報告與實習報告的批閱流于形式，缺少指導性的改進建議，教學評價沒有發揮對實踐教學督促作用，反饋結果難以起到引導改進實踐教學形式、具體實踐教學環節與實踐教學方法的目的。

三、能力本位教育視閾下新建本科院校實踐教學的改進建議

（一）突出應用性與職業性融合，培養學生的創新精神與創新創業能力

新建本科院校應突出應用性與職業性融合，高度重視人才培養方案修訂的調研論證，準確掌握本專業相關行業的發展趨勢與人才能力需求，了解其他院校該專業人才培養定位與特點，將職業能力融入最核心的、最根本、最基礎的專業應用能力，深入分解能力要素，將各專業基本技能作為指導主線，橫貫實踐教學各環節、各階段。同時，突出學生主體性原則，注重培養學生的創新精神與創新創業能力。圍繞培養學生批判性思維、洞察力、決策力等方面的培養修訂實踐教學計劃，制定實踐教學課程標準，使理論知識在實踐中得以拓展和延伸。

（二）以生為本，全方位、多角度提升學生能力

遵循能力本位教育，以學生為中心，以提升學生能力作為實踐教學基礎，在具體的教學環節和教學方法手段中以學生為本，全方位、多角度提升學生能力。一是在實驗（實訓）環節，增加綜合性、設計性、創新性的教學內容、減少驗證性教學內容;在實習環節，整改內容雷同或虛設的項目，注重學生一線操作技能培養，設置具有挑戰性的實習內容，提升學生職業能力和職業素養;在畢業論文設計環節，提高選題與實踐的融合度。二是教師作為實踐教學的主導者，應積極創設良好的實踐教學環境，充分掌握學生的知識能力水平，采取靈活多樣的教學方法和教學手段，指導學生自主操作實踐項目，激發學習潛能，轉向內在興趣的深層次學習，提升學生能力。

（三）合理規劃師資與改善實驗實訓條件，推進產教融合

新建本科院校應根據能力本位教育所倡導的產教融合理念，合理規劃師資與改善實驗實訓條件，推進校外實習基地建設，保障實踐教學的順利運行。一是不斷優化“雙師型”教師隊伍。有計劃地引進各行業專家和企業一線技術人員作為兼職實踐教師，有步驟地加強教師培訓，使其不斷完善自身知識架構，準確把握技術更迭換代的趨勢，提升實踐教學技能;加大師資在實踐教學科研方面的支持與投入，提升成果服務教學與產業的水平。二是合理規劃校內實驗實訓條件。制定科學合理的實驗實訓室建設計劃和方案，積極主動開發新的實驗實訓項目，提高校內實驗實訓室的利用率;加大財務投入，與時俱進引進先進的實驗實訓設備;推進實踐教學管理信息化，提升管理水平。三是加強實踐基地建設，積極推進產教融合，實現協同育人。學校結合自身辦學特點與不同專業差異，積極尋求地方產業長期、穩定的合作，通過解決實習實踐問題，提升學生的實踐操作能力。在此基礎上，提升合作深度與廣度，讓學生參與挑戰性的工作內容，真正實現獨立思考解決實際問題，激發學生的創造力、創新力，促成科研成果的轉化，實現校企共贏。

（四）以能力結果為導向展開評價，及時反饋改進教學

學生能力的提升是能力本位教育所追求的教學結果。實踐教學評價要以能力結果為導向，以學生實際掌握的能力水平為評價教學的標準，通過結果反饋，診斷改進教學。一是教學評價要注重學的結果而非教的過程，通過嚴格的考試或實驗實訓報告等形式，檢測出學生實踐教學結果，根據實踐教學目標制定科學合理的評價標準，測算學生所掌握的能力與教學目標之間的差距;積極引入校外企業評價，參考崗位或職業的能力要求標準。二是及時反饋教學評價結果，幫助學生參照客觀標準，全面了解自身的能力水平，明確努力方向。同時，教師根據評價結果，發現實踐教學中的問題與不足，有針對（下轉第70頁）（上接第57頁）性地改進教學內容、教學環節或教學方法，由此形成“評價—改進—提升”的閉環，不斷提升實踐教學質量。

【參考文獻】

[1]潘懋元.應用型本科院校人才培養的理論與實踐研究[M].廈門：廈門大學出版社，2011：45.

[2]沈勤.能力本位教育適用性問題[J].全球教育展望，1996（3）.

[3]韋文聯.能力本位教育視域下的應用型本科人才培養研究[J].江蘇高教，2017（02）.

[4]能力本位教育[J].職業教育研究，1990（1）.

[5]蔣莉.能力本位職業教育思潮[J].職教論壇，2004（22）.

【基金項目】山東省本科教改項目“應用型本科院校課程評估模式與指標體系研究”（Z2018X084）;山東管理學院教學研究與教學改革項目“基于應用能力培養的本科實踐教學質量監控體系研究”（YJG2019-24）

【作者簡介】潘 敏（1990— ），女，山東濟南人，碩士，山東管理學院教學督導與評價中心助教，研究方向：高等教育研究。

（責編 盧 雯）