統(tǒng)編版小學(xué)語文教材文本解讀策略探析

黃敦明 劉曉玲

【摘?要】語文教材中的文本解讀，是實現(xiàn)語文教師、教材編者、文本作者以及學(xué)生之間有效對話的基本途徑。它既提倡個性化解讀，凸顯教師語文素養(yǎng)和職業(yè)能力，更要基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情來實施。本文將結(jié)合小學(xué)語文統(tǒng)編版教材范例，從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來探析小學(xué)語文教材文本解讀的策略。

【關(guān)鍵詞】語文素養(yǎng);課程標(biāo)準(zhǔn);統(tǒng)編教材;文本解讀

眾所周知，一堂好的小學(xué)語文課，不僅要求教師有良好的教學(xué)素養(yǎng)，有優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生較高的參與度，更重要的是要選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容。因為如果沒有適宜的教學(xué)內(nèi)容，無論教師在教學(xué)方法上如何花樣百出，標(biāo)新立異，也將是南轅北轍。那么，如何優(yōu)化文本解讀策略，便成為教師選擇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。本文結(jié)合統(tǒng)編版教材范例，從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來闡釋這一問題。

一、當(dāng)前小學(xué)語文教材文本解讀的誤區(qū)

（一）文本解讀缺少策略

當(dāng)前，很多小學(xué)語文教師對文本解讀缺乏有效的策略，無太多章法可言。有的教師憑著自己的經(jīng)驗、感覺隨意地確定教學(xué)內(nèi)容，還有的教師在對一篇課文的解讀之后，就形成了文本解讀的思維定勢，生搬硬套，不加思索地進(jìn)行復(fù)制，有的教師無視課程標(biāo)準(zhǔn)，處處選點，泛泛而教;有的不顧編者意圖，對課本理解不夠深入，錯誤理解教學(xué)目標(biāo)。

（二）文本解讀取向不明

語文課程改革賦予了教師更為廣泛的課程權(quán)利，對于教材的使用，是靈活自由的。然而，現(xiàn)階段仍有很多的小學(xué)語文教師在文本解讀的過程中取向不明：“目前，語文課堂中充斥著對文本內(nèi)容的理解和感悟，教師對于文本內(nèi)容的解讀不可說不到位，傳達(dá)給學(xué)生的手段不可謂不到位。然而，除了一部分本身具有一定深度的教材能給學(xué)生真正意義上的提高之外，不少淺顯易懂的教材，由于教師只圍繞內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，學(xué)生所得甚少。課堂顯得膚淺、平淡，雖然情感體驗，表情朗讀到位了，但學(xué)生的思維訓(xùn)練、表達(dá)能力、閱讀基本功等卻得不到提高。”

三、文本解讀策略探究

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)：教師要認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。要將教材文本當(dāng)成教學(xué)范例，努力實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的思維轉(zhuǎn)變。要達(dá)成這一目標(biāo)，教師必須認(rèn)真探究教材文本解讀的途徑和策略。

（一）提升教師自身的語文素養(yǎng)是文本解讀的基礎(chǔ)

王榮生教授這樣解釋“閱讀與閱讀教學(xué)”：“閱讀不僅是讀這些文字，而是憑借著自己的經(jīng)驗對這些文字產(chǎn)生自己獨特的理解和感受。而閱讀教學(xué)的目標(biāo)就是要指向理解感受課文的關(guān)鍵處。”然而，當(dāng)前我們的小學(xué)語文教材是文選型教材，課程的內(nèi)容隱藏在教材文本之中，必須依靠語文教師的有效解讀，把解讀之所得——意義理解、生命感悟、審美體驗、語言品味等還原為學(xué)生可接受的經(jīng)驗和體驗，對教材的文本進(jìn)行二度開發(fā)與創(chuàng)作，或者說從文本的“原生價值”中轉(zhuǎn)換、生成“教學(xué)價值”，實現(xiàn)文本解讀與教學(xué)設(shè)計的良性對接。

著名特級教師薛法根曾說：“課文中的語言文字，白紙黑字，有眼人都看得見，但是不用心，那些有價值的教學(xué)內(nèi)容就會視而不見，白白從你眼前滑過、溜走。”筆者認(rèn)為，要想真的“看得見”，不僅要用心，關(guān)鍵要有識。一個優(yōu)秀的小學(xué)語文教師，只有具備了良好的語文素養(yǎng)，才能擁有一雙慧眼，以及對文本解讀獨特的敏銳力，才能察人所不能察，想人所不能想，在課堂上大放異彩。

例如，在統(tǒng)編版教材五年級上下冊《祖父的園子》一文的解讀上，不同素養(yǎng)的小學(xué)語文教師對主題的理解是不一樣的。淺層的理解是“表達(dá)了對祖父的園子的喜愛之情”，較深層的理解是“表達(dá)了祖父與我之間的親情之愛”，更深層的理解則是“表達(dá)了對美好童年生活的懷念和向往”。這三種層次，落實到教學(xué)上，也是不同的。

第一種，教師可能帶領(lǐng)學(xué)生品味園子的美;第二種，教師會引導(dǎo)學(xué)生探討親情關(guān)系;第三種，教師會引領(lǐng)學(xué)生表達(dá)童年之趣。又如，五年級上冊《月跡》一文，淺層的理解是“描繪了月色的美，以及對月亮的喜愛”，深層的理解則是多元化的：是月的變化軌跡;也是孩子們尋月即尋找美的足跡;還可以理解為月在孩子們心中留下的美好印跡。可見，語文教師的語文素養(yǎng)直接影響著對語文文本的解讀水平，也影響著課堂教學(xué)形式與教育效果。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。因此，提升小學(xué)語文教師的語文素養(yǎng)應(yīng)是文本解讀能力提高的基本途徑和方法。

（二）明確和領(lǐng)會小學(xué)語文教材編寫者的意圖是文本解讀的重要方式

前面提到，很多小學(xué)語文教師在文本解讀的過程中取向不明，有一個重要的原因就是沒有很好地明確和領(lǐng)會教材編寫者的意圖。準(zhǔn)確理解教材的編寫理念，實現(xiàn)與編者的有效對話，以正確的方式探求文本的教學(xué)價值，采取更具針對性和合理性的教學(xué)策略，切實提高學(xué)生語文素養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)下小學(xué)語文教師關(guān)注的課題。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的特點是更中國，更語文和更兒童，編者的意圖就蘊(yùn)含在文本之中。這其中有顯性的意圖，也有隱性的意圖。顯性意圖我們可以從教材單元導(dǎo)讀、課后練習(xí)以及文體特點等方面看出來，如文體特點方面，編者選擇這篇文章進(jìn)入教材，無非就是以此作為一個例子，讓學(xué)生掌握這類文章的基本解讀方法。而要想了解隱性的意圖，就必須經(jīng)過認(rèn)真思考鉆研才能得出。

例如，二年級上冊《黃山奇石》一文，從課文的內(nèi)容來看，文中寫了黃山很多形狀各異、美妙絕倫的石頭，突出了它們的奇特 。如果教師只解讀到這個層次，就沒有很好地理解編者意圖。優(yōu)秀的語文教師會將這篇課文解讀成一篇解說詞，讓學(xué)生先依托課文內(nèi)容向游客介紹黃山的奇石，然后再以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生介紹家鄉(xiāng)的景點或者特產(chǎn)等等，這樣不僅很好地理解了編者的想法，也很好地發(fā)展了學(xué)生的語文能力。再如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，在一般意義上，教師會將其理解為“嚴(yán)父慈母都是愛”這一主題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與感悟。而優(yōu)秀的教師面對這樣的課文，會在學(xué)生了解課文的基本內(nèi)容之后，把課堂變成辯論賽，讓學(xué)生論辯“哪一種愛的方式更有利于孩子的成長”，這樣就會更好地凸顯編者意圖，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。又如六年級下冊《古詩三首》，有教師在教《迢迢牽牛星》一詩時，跟六年級的學(xué)生講述了牛郎織女的愛情悲劇故事，分析了悲劇的根源，并且還講解道“寫牛郎織女的悲劇，實際上是寫人間的悲劇”等等，這些并不是不可說，只是這位教師沒有弄清楚編者之意。我們仔細(xì)觀察分析就可以看到，這篇課文中的三首詩分別寫了三個節(jié)日：寒食、七夕和中秋，那么，教師在講牛郎織女的愛情悲劇時，一定要突出七夕節(jié)這個傳統(tǒng)的節(jié)日，它也是中國的情人節(jié)。在此，教師就可以通過對這三首詩歌的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生熱愛祖國的傳統(tǒng)文化，突出課程思政的理念。

（三）側(cè)重兒童視角，讓文本解讀走進(jìn)孩子心靈

小學(xué)語文文本解讀其實就是一項思維活動，教師不能以成人的思維方式來解讀，要根據(jù)兒童的思維特點，注重形象思維和兒童意識，適當(dāng)創(chuàng)設(shè)文本解讀情境，并發(fā)揮興趣的引領(lǐng)作用，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高文本解讀的有效性。

例如，在教二年級下冊《找春天》一文時，教師先借助一組校園春景圖來創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在觀看圖片的基礎(chǔ)上，談?wù)勛约簩Υ禾斓某醪秸J(rèn)識和情感。然后再進(jìn)入課文，結(jié)合課文插圖和語言來說說春天，最后可以帶領(lǐng)學(xué)生去戶外尋找春天。又如，教學(xué)《小公雞和小鴨子》《揠苗助長》這樣的童話寓言故事時，教師可以根據(jù)兒童好動的天性，設(shè)置課堂情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，在活動和游戲中培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。而在教授《絕句·遲日江山麗》這樣的詩歌時，還可以讓學(xué)生借助繪畫語言來直觀地理解課文，然后再一起展示和點評。這些方式，都是以兒童的視角來解讀文本的，教師如果只是站在自己的立場來進(jìn)行文本解讀，即便再精彩，也難以走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。可見，對于文本的解讀，只有側(cè)重兒童視角，關(guān)注兒童的興趣點和思維點，才能真正開啟兒童的悅讀樂學(xué)之旅。

參考文獻(xiàn)：

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