基于“實踐一研究”取向的教師專業素養的提升

吳懷平

摘要：當今的教師作為專業人員，其實踐所涉及的不僅包括教學實踐，還包括研究實踐，具有雙重性。教育領域綜合改革的深入開展，對教師教育出了更深更高的要求，職前培養的缺乏及職后培訓的針對性不足等因素，使得教師教育改革必須提出明確的發展取向。經過對教師教育領域的不斷研究，探索出一種可以提升教學思維的教師教育模式——以研究為取向的教師教育，內容主要為理論教學知識、教學研究方法、教育文獻等。研究取向的教師教育需要對教師研究的“生產者”能力與“消費者”能力加強培養，相關培訓課程的開設應該圍繞培養教師多角度、批判性思考和分析問題的意識和能力而展開，同時，通過多種方式融通理論與實踐。

關鍵詞：教師專業素養;實踐“認定”;研究取向;研究思維;自我經驗

改革開放以來，我國對教育事業的發展愈加重視，上個世紀八十年代教師專業逐漸引起全國人民的關注。從西方教師專業的萌芽至興起的歷史進程中可以看到：教師專業的發展大概分為三個階段，即“無專業化概念時期”——“專業化概念萌芽時期”——“專業化實踐時期”。上世紀六十年代僅僅在學術界作為一個概念提出，其提出的初衷是為了提升從事教師職業人群的社會地位。正如羅杰·索德所言，專業化職業、專業主義、專業化等概念都屬于社會概念，它們的含義只不過是某一特定時期的特定文化內，某一群體可能想要它們傳達的意思。這些概念不可能，至少不應該被具體化。但是，羅杰·索德認為我們可以從這些概念中推測其社會“含義”，即成為專業化職業成員是人們十分向往和羨慕的身份地位之一，希望是廣受歡迎的杰出人物。當然，大多數人在理解該概念時摻雜進了自己對名譽、較高社會地位以及豐厚酬勞（包括金錢和其他方面的獎勵）的看法。隨著時代的不斷發展，人們的認知也逐漸發生變化，對教師專業的目光也逐漸從群體轉向了個體化的發展，關注點也逐漸從外在的社會地位轉向了教師素質的提升，在專業化的過程中也逐漸由與榮譽有關的職稱晉升轉變為自身的專業水平以及實踐能力的提升。

一、教師專業素養提升的必要性

2016年教師節，習近平總書記指出，“要把基礎教育越辦越好，教師要做學生錘煉品格，學習知識，創新思維，奉獻祖國的引路人”，為教師隊伍建設指明了方向。“引路人”的隱喻說明了教師在學生全面成長、發展中的角色、作用。當前，我國的教育事業正處于深化改革的階段，若要切實促進學生的全面發展，將立德樹人工作落到實處，培養德才兼備的社會主義接班人，教師的教學能力以及專業素養必須要有相應的提高。教師如何促進自身的專業發展，勝任新時期“引路人”的角色要求，體現出“引路人”的優秀品質并影響其他教師，十分值得研究。教師素養結構是一個多種因素、多層面構成的復合體。已有的研究要不是在描述教師專業發展的過程，要不是在理論層面進行思辨討論，尚未通過科學、合理的方法進行模型建構，已有的一些建構也缺乏相應的依據。因此，如何通過科學的手段，尋找到科學的依據，建構教師專業素養的結構，是研究的關鍵所在。如果能破解這一難題，建構教師專業發展素養結構的理論模型，不僅有助于教師個體的自我評價、發展，也將有助于提升教師在職前選拔、職后培訓等方面的有效性，對于教育管理及決策部門的工作將發揮至關重要的作用。教師作為如今培育下一代優秀人才的重要人員，教師在實踐過程中具有雙重性，即不僅自身的教學實踐要做好研究，還要做好與他人的實踐研究。二者看似是分來的，實則是一體的。在這其中，研究是關鍵，是內核。教學離不開研究，研究需要在教學中進行。教師的專業發展已不是單純的學歷提升，也不再是繼續教育的補充，研究因素在教師教育中是關鍵因素。美國對教師教育進行的相關研究表明，教師在學習過程中理論與實踐相結合的方式會促進其教學技巧的提升，荷蘭對教師教育項目的有效開展促進了職前教師教學技巧的創新，呈現出眾多特色，在一個體系中相互結合。這使得參與到合作環境中的人群在思索與實踐中不斷的循環交替。職前如此，職后更是如此。職后教師的專業發展更是在行動與反思之間反復循環，更需要研究的要素滲透其中。否則，教師會產生職業倦怠，失去持續發展的動力。由此可見，在當下教育領域綜合改革的時代背景下，教師教育如何增強研究取向，顯得尤為迫切。

從教育教學實踐層面而言，教師無論是職前培養還是職后培訓，都沒有建立起一種以研究為取向的思維方式。然而，教師職業的工作性質及工作的復雜程度，卻要求教師具備一種研究性思維，而這樣的思維方式的生成不是自然而然，而是需要經過一定的培養和訓練。從目前的各種類型的培養、培訓機構來看，不同主體間缺乏合作降低了教師教育的有效性，不同學科院系和教育學院之間，當地學校和大學附屬學校，教師教育機構和當地社區之間缺乏合作，難以向著一個共同的目標去邁進。各個機構基于自己的發展方向或機構使命，難以考慮到教師教育的整體，迫切需要一個機構整合各個機構的力量，為著教師專業發展的研究取向而凝心聚力。此外，多元信息社會對教師能力提出了更高要求，教師學習的知識需要經過自身的批判吸收，這就需要教師以一種研究的態度及方法去看待不同的知識。然而，教師本身的學習文化還一直受到詬病，被認為更善于被動接受知識，而不是主動進行反思和批判。我們一再要求學生形成批判性思維，然而卻忽略了教師批判性思維的重要性。如果教師不具備這樣的思維能力，教師自身都沒有這樣的學習體驗，又如何培養學生？學習型社會使得教師的終身學習、持續學習變得尤為重要，如果教師拒絕學習、拒絕成長、拒絕研究，那么教師的學習質量十分堪憂，就更別提研究性了。

從學術研究層面而言，學者們十分關注教師的學習與培養。從教師教育的發展歷程來看，教師專業發展經歷了知識論、能力論、情感或人格論、批判論、反思論等不同的范式。無論哪種范式，都是在某一個側面強調素質對教師教學的重要。比如，知識論意識到教師專業知識的重要性，能力論對教師基本技能的認同，情感或人格論對教師情感及人格重要性的認同，等等。然而，回到教師自身，教師作為一個完整的人，其素質或素養也是整體的、不可分割的。認識到這一點，對于教師教育尤其重要。關鍵是，我們需要找到貫穿教師素質生成的“核心”。教師作為教書育人的人，研究人的成長與發展的內在規律十分重要，這是教師職業的基本要求，同時也是教師教育開展的目標。

二、國內外教師專業素養的理論研究

從國外教育史的發展及相關研究來看，對于教師素養的理解主要集中在能力本位（CB）和人格本位（HB）兩方面，并據此建構了自己的結構模型。但是，無論是能力本位還是人格本位，都側重于強調某一方面，難以從整體上把握教師素養的全貌。近五年來，21世紀核心素養的浪潮開始席卷全球，新世紀世界各國紛紛將培養核心素養作為推動國家發展的戰略，美國對教師核心素養的重點環節放在促進學生的發展，包括為學生學習做準備、提供有利的學習環境、促進學生學習、激發學生學習：為此美國發布了許多相關報告，具有代表性的為：美國先出發布了三份報告：《專業發展：21世紀核心素養實施指南》、《21世紀的教師專業發展》、《職前教師的21世紀知識與技能》來整體推進學生核心素養的實施。英國則從職業價值觀和實踐、知識和理解、教學與管理三個方面;法國從學科知識、組織、分析教學情境，課堂行為及了解學生差異，職業道德4個方面;德國提出3種知識、4個領域和11種能力;澳大利亞分為價值觀、知識、關系和實踐四個方面。歐盟發布了合格的教師能力所具備的基本標準，將教師的核心素養分為了多個方面，比如在教學、專業學科上的素養，學習能力、創業精神、文化表達能力以及社會公民的基本素養。要求教師團結合作、運用知識技術和信息、融入社會。

從我國教育史上看，我國古代思想家對教師素質認識涉及的范圍較全面，包括教師的道德構成（個體道德修養、職業倫理和道德教育能力等）、職業信念和職業形象、知識結構、教學能力等。進入當代，林崇德、申繼亮等從心理學角度將教師素質界定為“在教育教學活動中表現出來的對于教學成果、學生身心發展起到直接影響的重要心理品質的總和”，認為包括職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力及教學行為與策略等。顧明遠認為教師專業素質包括職業意識、業務能力和心理素質。陶本一等認為教師必須具備的專業素質包括職業理念、職業操守、專業知識、專業能力、身心健康等五個方面。其中，職業理念包括職業情感、態度、職業精神;職業操守包括職業紀律、教師倫理規范、職業道德、社會責任等;知識包括教學常規、文化儲備、理論修養、經驗積淀、學術視野;能力包括教育方法、教育藝術、穩定的教學行為表現與要求;身心健康包括身體素質、教育情緒、物我態度、情感調適、心境狀態、心理衛生等。學者白益民對相關的研究進行了一定的整合與分析，認為教師的教育理念，教師專業知識，教學態度，發展意識等層面應涵蓋在教師專業發展的整體結構中，朱小蔓對教師專業在價值觀念、價值取向上進行了總結，認為教師專業需要有人文精神，教師專業化的重點應該是以人為本，關注人的發展。具體而言，應該包括四大系統：觀念系統、知識系統、倫理與心理人格系統。

20世紀80年代以來，伴隨教師專業化思潮的興起。教師素質結構的研究再次進入學者們的視野，大家所用概念并不一致，例如“專業素質”、“專業素養”、“專業結構”等。與以往側重教師專業特質、教師素質的研究不同，專業發展理論更側重從教師作為一名專業人員的角度考察其內在專業結構。學者白益民對相關的研究進行了一定的整合與分析，認為教師的教育理念，教師專業知識，專業能力，教學態度，發展意識等層面應涵蓋在教師專業發展的整體結構中。在教育信念方面，從宏觀而言，包括教育觀、學生觀、教育活動觀;從微觀而言，包括有關學習者和學習的信念、教學的、學科的、學會教學的和關于自我和教學作用的等。在教師的專業知識方面，對教師的實踐能力以及相關知識更加重視。在教師的專業能力能力方面，分為智力和特殊的專業能力，智力即教師所具有的一般能力，特殊的專業能力即教師的語言、教學、組織能力等與教學實踐有直接關系的能力。在專業態度和動機方面，包括教師的理想、對教師職業的熱情、專業動機以及職業滿意度等。在自我專業發展需要和意識方面，主要強調教師個體的內在主觀動力。朱小蔓在20世紀90年代就系統分析了國際師范教育實踐的六種范式：知識論范式、能力范式、情感范式或人格范式、建構論范式、批判論范式、反思論范式，從中她得出了一些結論：教師專業需要有人文精神，教師專業化的重點應該是以人為本，關注人的發展。具體而言，應該包括四大系統：觀念系統、知識系統、倫理與心理人格系統。具體而言，應該包括四大系統：觀念系統、知識系統、倫理與心理人格系統。

三、基于教師專業素養體系生成的實踐“認定”

基于學者們已有的研究和探討，無論是“專業素質”還是“專業結構”，均是指向于教師的內在素質，而教師的內在素質通常是由身體、知識、能力、品格和觀念五個方面結構而成，H它們是主體在應答環境的過程中不斷形成和發展的，是主體與時俱進、動態生成的自我再生、自我更新和自我完善。從這個意義上講。教師專業發展的內涵與教師的素質概念是一致的。教師素質的形成正是基于教師個人的生活史，特別是自己獨有的學習經歷和生活體驗等。已有的對教師素質結構的研究基本上都是在強調知識、能力、觀念等要素，較少強調或忽略了教師“情感一人格”方面的素質，殊不知缺少“情感一人格”維度，其他的要素難以有效發揮作用，這樣的教師專業發展既無益于教師個體，也無益于學生成長。因此，本研究認為，“認定”教師專業素養體系需要考慮到以下幾點：

第一，基于自我經驗的模式。我們每個人都是在“過去一現在一未來”的時間之流中成長發展，我們在成長中經歷的各種事情對我們進行了不斷的塑造，在社會環境，氣候環境，政治環境以及經濟環境等條件的塑造下，逐漸形成了現在的自己，這些條件均是我們的背景。理解了這個背景，有助于我們更好地理解我們自己。每個個體正是依據這種獨特性，不斷積累和生成著自我的經驗并進而成為獨特的自己。盡管我們是個體的、具體的有機體，但我們的自我也是在它與其他身體、物體、自我、境況、觀念的相遇中和我們對自己先前自我的反思中建構起來的目。對于教師而言，它正是在“成為”的過程中不斷積累、沉淀形成自己的素養體系。了解自己本身，意味著需要“回溯”、梳理、理解自我的經驗。在自我經驗模式的基礎之上，去綜合、整體看待教師的素養體系。脫離這個主體性的基礎，難以建構教師的素養體系。

第二，基于關系性的認識。在儒家看來，人是意義的本原，人通過反省自己的在世經歷確定生活意義。在儒家設想的宇宙中，人與宇宙之間不存在整體與部分的劃分，人只要專注于體驗當下存在的意義與價值便可以進入“天人合一”的境界，這與西方的存在主義傳統有些相似。加拿大教育學者許美德認為，儒家思想認為，首先若要對一個人的生活經歷進行深入的理解，需要深入的研究這個人的關系網絡：其次要體會一個人在人生的不同階段的人生意義，需要洞悉他的內心所想。人是關系性的存在，關系是人存在的本體性基礎。諾丁斯認為，將關系作為本體性的基礎意味著我們意識到人類存在的基本事實是人類的相遇以及隨之而來的情感回應。教育關系就是教師與學生的相遇及隨之而來的情感回應。教師也正是在相遇及回應的過程中不斷生成自己的素質結構。狄爾泰認為，教育關系以接觸為前提，是家庭關系的提升，是建立在基本的、本能的、充滿愛的、責任的屬性上。正是這樣的屬性，使得師徒和師生就像是源遠流長共舞的舞伴。教師專業素養的形成，更多是在職場中與學生這種關系性的存在中，逐漸積淀、磨礪而成。教師專業素養體系的建構，要考慮到教師的這種現實情況。

綜上所述，對“教師專業素養體系”的理解需要建立在心理學行為主義與人本主義的理解基礎之上。對于中小學教師而言，雖然已有的“勝任力的評價模型”己經使用了30多年，從能力、個性及人格等方面對教師的專業發展產生了積極的影響。然而，縱觀目前對教師個人特征進行的定量實證研究，一方面數量有限，另一方面也難以切中到教師專業發展本身，只能是接近。在國內，有關教師專業發展水平的評價及測評問題，只有部分研究者蔡永紅、曾曉東、徐建平等作了探索性的嘗試研究，然而卻未將評價與專業發展之間的內在關聯做進一步研究。從研究范式來看，思辨性的研究多，實證性的研究少。從內容的角度來講，描述教師素養現狀，定義教師素養分類的研究多，關注教師各類素養的影響因素和作用機制的研究少;將教師素養作為一個整體概念來談的多，聚焦學段、學科進行教師素養分析的少。從研究方法來看，方法比較單一，尚未形成方法體系：采用訪談等質性研究方法的多，采用科學量化方法的少;從量化研究方法的選擇上，采用簡單描述統計的多，使用先進分析方法和分析手段的研究少。

在建構依據上，教師專業素養體系的建構不能只能專業發展的相關理論體系出發，而忽略教師存在論方面的依據，即教師的“自我經驗模式”與教師的關系性存在。同時，也要考慮到已有的教師專業標準，教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，三個《標準》提出了教師發展的基本理念和基本內容，基本理念包括學生為本（兒童為本）、師德為先、能力為重、終身學習四個維度：基本內容包括3個維度13個領域：專業理念與師德;專業知識和專業能力。構建教師專業素養體系的基礎要制定教師專業的一定標準，不能脫離此另起爐灶。在研究方法上，應該通過教師生活史表現出來的教學行為及專業成長傳記、行為事件訪談、量表測查及結構方程模型分析等方法來分析優秀教師的核心素養特征，以及如何具備此種特征以促進自身專業發展，從而構建教師專業素養體系。通過綜合采用生活史方法、傳記方法、行為事件訪談方法、量表測試、結構方程模型分析等方法，有助于完善教師發展研究的方法體系，同時積累一定的實證研究數據資料。

四、基于研究取向的教師專業素養提升的設想

芬蘭教師教育領域的領軍人物、赫爾辛基大學的博蒂·坎薩南根據教師培養方案的結構以及是依據直覺還是理性，將教師教育分為四種基本的范疇：學校本位型（演繹式，基于直覺）;個人經驗型（歸納式，基于直覺）;研究本位型（演繹式，基于理性）;問題本位案例型（歸納式，基于理性）。這四種類型的教師培養基本涵蓋了目前實踐層面的培養取向，也是基于不同的需求而生成的不同培養方案。博蒂·坎薩南認為，衡量研究本位，取向的教師教育的主要標準不應該只是教育研究成果和證據，關鍵要看其教師教育的方案設計及培養目標。這其中包括兩個層面，一方面要充分借鑒教師教育的相關研究成果，搜集全面的教師教育證據，這是教師教育在方案設計中的前提條件。豐富的研究理論，全面而有效的證據等從根本上關涉著教師教育的質量，即其中的研究性的程度：二是教師教育的目的是培養教師思維和反思，這種思維和反思使得運用研究方法證明所采取的決定和參與的活動是合理的成為可能。教師的問題意識及反思能力是研究取向教師教育的關鍵標志，也是國際教師教育近些年來關注的主要議題。

第一，教師若要具有教學思路或者具有與研究相關的思維，這兩方面的研究能力必不可少：首先為了及時獲取新的研究理論與信息，一些相關的研究方法需要廣泛的了解，比如教師教育的相關文獻，通過閱讀這些文獻了解到相關的研究成果，并且能夠將這些成果靈活的運用于自己的工作之中。其次在工作的過程中具備以現有的研究成果為基礎發現新問題并開展相關研究的能力。帕拉斯將第一種能力成為消費者能力，第二種能力成為生產者能力。在此值得注意的是，對教師專業發展本位，取向的研究并不是要培養研究者，而是要養成以開放、探究的方式對待教學工作的態度和能力。因此，這就需要在教師的職后培訓中，首先要增加研究方法方面的專業培訓，研究方法的培訓并非專業的方法論課程，而是讓教師學會使用科學的研究方法去開展教學實踐的研究。所謂“把行動拿出來研究，有科學的方法去研究行動”。其次，要培養教師對實踐問題的敏感性，即所謂的“問題意識”，讓廣大教師意識到教育問題無小事，每個問題背后都有值得探討的東西，弄明白背后的“黑箱”的過程，就會養成研究問題、思考問題的習慣。總之，無論是“生產者”能力還是“消費者”能力，都需要教師用研究的思維思考問題。

第二，在專業發展的內容方面，要精選那些由研究構成教師專業發展課程的重要組成部分。具體而言，首先，研究性學習占據重要地位。研究性學習主要包括兩大部分：一是研究方法學習;二是論文寫作。我們在教育教學實踐中，常常要求學生開展研究性學習。但是，如果教師本身就沒有開展過研究性學習，或者本身不具備研究的思維習慣，又如何指導學生開展這方面的實踐探索呢？其次，教育理論學習受到高度重視。在職前培養領域，有關教育學的課程的內容通常包含教育理論、教育研究入門、教育實習等，培養教師的理論比如教育哲學、教育社會學、教育心理學、教育史等教育理論等是極為重要的。這些課程的有效開展有助于提升師范生的思維能力，使他們在分析與解決問題的時候能夠從不同的角度出發。對職后的教師專業發展而言，也應該一以貫之的堅持這種培養的導向，即相關培訓課程的開設應該以培養教師多角度、思維方式、分析與解決問題的能力為主題，同時這也是教師培養的重要體現。否則，課程太多，缺乏精選，沒有導向，教師也難以從中受益。

第三，在專業發展的方式方面，研究本位，取向的教學思維扮演理論與實踐融合劑的角色。對于一線教師而言，不僅理論缺乏，而且由理論向實踐轉化的機制或策略也尚未建立起來，教師缺乏這種“中介性”的學習內容或策略。在職前領域，培養教師中的實習教育要構建一個完整的體系，比如，韋斯屈萊大學為芬蘭的一所高校，它將實習教育分為三個階段：入門、基礎、高級以及適應性實習。并且這三個階段分為不同的時期完成。入門實習的目的主要是對學生學習以及教學場所等環境方面的知識有一定的了解，使師范生能夠將視野由學生轉換為教師，形成以教師視野看問題的習慣。基礎實習階段主要是著力提升師范生的教學技能：高級實習階段主要是為師范生提供一個將理論知識轉化為實踐能力的平臺。這三個實習階段一般都選擇在高校的附屬院校中實行，除此之外，適應性實習會將師范生安排到非附屬院校進行教學實踐，這樣的安排可以有效提升師范生對不同的學校的適應能力。由此可見，為了促進理論與實踐之間的融合，芬蘭將教育實習與教育理論學習進行整體化設計，促進了完善的教育體系的構建，在整個過程中貫穿了教師培養的理念，并且每個階段的實習都密切的結合了師范生的理論知識，使教育理論與實踐形成了相輔相成，相互促進的局面。在職后領域，為了讓教師能更好地體會理論與實踐的融合貫通，教師一方面可以在教師發展學校有針對性的進修學習相關的理論課程，另一方面也可以通過工作坊、沙龍等形式就某一具體問題或主題，與參與專家、學者、實踐者等不同層面的主體，充分交流、展開討論，這樣一種輕松、自由的方式可以很好地融通理論與實踐。此外，教研員在教師職后的專業發展方面扮演了重要角色，好的教研員可以充當“導師”的角色，有針對性的就教師的研究展開指導。