借助習作例文，破譯習作密碼

王菁菁

摘 要：統編語文教材在三至六年級教材中設置了習作單元，這是新增的特殊功能單元。習作例文是其重要組成部分，應最大限度發揮其獨特價值。教師對“習作例文”展開教學研究時，應精準定位，認清目標;多元借鑒，為寫引讀;融合聚點，以讀導寫，引導學生從習作例文中習得表達方法，破譯習作的密碼。文章以統編語文教材四年級上冊第五單元習作例文為例，對習作單元教學進行了思考。

關鍵詞：習作單元;習作例文;定位;借鑒;聚點

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-20 文章編號：1674-120X（2020）28-0021-02

習作例文在整個單元教學中如何定位？對習作指導有何價值？在具體教學中如何運用？本文將以統編語文教材四年級上冊第五單元習作例文為例，從以上幾個方面進行教學思考。

一、精準定位，讓習作例文在習作單元中“真”起來

設置習作單元的目的是集中整個單元之力來提升學生某項習作關鍵能力。習作例文，顧名思義，是為學生的習作專門編寫的作為例子的文章，具有示范性，一般貼近學生的生活，或是學生熟悉的、感興趣的內容，易于激起學生的閱讀興趣。

（一）觀照“整體”，明單元任務

教材編排遵循整體性架構原則，因此，在教學習作例文之前，教師要明確本單元任務，明確精讀課文與習作例文在整個單元教材中的教學任務的異同，精心編排教學內容。

（二）聚焦“區別”，曉自身職責

習作例文不能當作精讀課文來教，與精讀課文相比區別很大，主要體現在以下幾個方面：一是從身份上看，它不屬于教材中的“正規軍”，未被列入所學課文序列;二是沒有認字、識詞任務，課后沒有生字表;三是課文配有旁批，即在重要的地方加以批注，分別從不同角度提示學生在寫作中應該注意的問題;四是課后只安排一道指向本單元語文要素的思考題，旨在讓學生聯系例文，思考感悟，并掌握本單元的重要寫作策略，為后面的習作服務。

從承擔的教學任務上看，習作例文目標單一，為學生習作提供范式，發揮“例”的作用;從教學類別上分，習作例文屬于獨立閱讀課文，不需要教師精讀細講，由學生自主閱讀，根據自身情況按需獲取習作的技巧與策略;從課時安排上看，習作例文教學比較靈活，沒有具體時間。所以對習作例文的教學，教師要明晰自身的職責，做到不缺位、不錯位、不越位。

（三）透析“例文”，定教學站位

明確了單元任務和自身職責后，教師應對兩篇習作例文進行解析。兩篇例文之間既有共同點——寫一件事，把事情寫清楚，也有區別。對具體區別，教師必須弄清楚，這樣在對學生進行習作指導時才能有的放矢。從給學生寫作提供范例、啟發學生寫作的角度考量，我們深度解析了兩篇例文。

1.關注“身份”，理敘事角度

習作例文《我家的杏兒熟了》和《小木船》雖然都是以第一人稱寫的，但“我”的身份在兩篇例文中是不一樣的。《我家的杏兒熟了》中的“我”是個配角，全文通過“我”回憶小時候家里杏兒成熟時，自己數杏和奶奶給小伙伴分杏的事，表現出奶奶淳樸、善良的品格。敘事是為了寫人，“我”是事件的觀察者、見證者，因此，敘事的主體部分是奶奶與小伙伴之間發生的事。而《小木船》中的“我”是主角，表現的主題是朋友之間不應該為小事斤斤計較，相互諒解才能增進友誼。敘事是為了明理，而“我”是整個事件的“當事人”，因此，敘事是圍繞“我”和陳明展開的。

2.審視“文體”，思段篇布局

嚴格地說，《我家的杏兒熟了》屬于敘事寫人的散文，《小木船》則屬于敘事明理的文章。《我家的杏兒熟了》的前四段，主要寫了三方面內容：一是交代了杏樹在“我”家的院子里;二是正、側面描寫了杏兒的多;三是寫了“數杏”這件事，再次表現杏兒多。課文的五至八段，寫了某一年奶奶給小伙伴分杏的事的起因、經過和結果。作者采用了分段敘事的方式，各段的字數大體相當，看上去有一種勻稱之美，也符合散文“形散神聚”的特質。《小木船》重點寫了“我”和陳明友誼破裂及和好的過程。破裂與和好這兩部分內容，同屬于事情的“經過”，是敘事的主體部分，都采用了“人物交替來寫”的方式，而且寫得都很具體，字數大體相當，各自成段，有一種對稱美。如果將這兩部分內容再分成若干自然段來寫，就完全破壞了文章的整體結構。

二、多元借鑒，讓習作例文在習作指導中“活”起來

習作例文的價值就在于給學生提供了模仿與借鑒的范本。學習寫作就是要在模仿中實踐，在實踐中模仿，最終走向創造，而學生模仿的最佳模板便是習作例文。習作例文給學生提供的“例”，到底體現在哪里？

（一）緣意學文，提供最佳支架

所謂“緣意學文”，是指要使學生借助例文來表達獲得習作的能力。王尚文老師認為：“語文教學的焦點應該是話語形式，應充分用好習作例文，發揮遣詞造句和語言結構的示范作用，進行模仿訓練，讓語言的建構與運用這一核心能力悄然落地。”一篇習作例文是一個整體，它存在的最大價值，就是為學生的習作提供“全方位示范”。文章立意、材料選擇、篇章結構、段落安排、敘寫方式、遣詞造句乃至標點使用等，都應該是學生學習寫作的最佳范式。

（二）重點指導，緊扣語文要素

習作單元是有“主題”的，它是圍繞某個語文要素而編寫的一個有機整體。語文要素是該階段學生學習寫作時迫切需要的，指向學生“最近發展區”的習作知識或習作技能。無疑，習作例文的“例”的最大價值也是指向語文要素的。因此，教師在指導學生學習寫作時，應緊緊圍繞語文要素進行重點指導。

（三）個性選取，彰顯寫作風格

盡管習作例文的方方面面都很“優秀”，但對例文，教師不應要求學生對其進行全方位學習，實際上也沒有必要。學生對例文中“學習對象”的選取，是“基于學生的作文的需要，是切中學生作文需要的‘要害的”，而未必是例文中教師認為最精妙的地方。因此，這種“需要”往往因為學情的不同而千差萬別。在對例文的指導中，我們要幫助學生找到例文的“個性”，找出表達方式的差異，體會不同的表達效果，為學生的自主習作提供條件和空間，減少習作束縛。

三、融合聚點，讓習作例文在寫作情境中“仿”起來

習作單元是一個具有“向心性”的整體，寫作資源盡管以游離的狀態存在，卻形散而神不散，而聚合寫作資源的“神”就是習作單元的語文要素。習作單元的各個組成部分銜接緊密、環環相扣，構成了一個以習作能力培養為核心的序列。

教學時，教師要有單元意識、整體意識，既要融合前后知識，也要遵循先后次序。科學的做法是：先讓學生學習習作單元中的“精讀課文”，從讀中悟寫，初步領悟習作單元的語文要素。接下來讓學生學習“習作平臺”，通過回顧課文，結合具體語段與同學交流悟到的寫法，內化語文要素，梳理習作要點，明晰寫作策略，形成寫作的基本范式。緊接著讓學生“初試身手”，在實踐中檢驗學習成效。接下來，習作例文才可以出場。學生對習作例文的學習，不強求統一，無固定模式。那么，習作例文在具體的寫作任務情境中到底該如何使用呢？

（一）學習例文，感悟寫法

由于在學習例文之前，學生已經學過了同單元中的兩篇精讀課文，對單元語文要素有了初步的了解與感悟。所以，對兩篇習作例文的學習，教師可讓學生帶著兩類問題進行對比閱讀：一類是本單元語文要素中的共性問題;另一類是與本單元語文要素密切相關的個性問題。比如，《我家的杏兒熟了》后面的思考題即屬于第一類，而《小木船》后面的思考題則屬于第二類。學生自學以后，交流反饋，形成共識即可。

（二）作前指導，范文引路

習作課上，學生確定文題之后，可根據自己確定的題目，選擇與之相似的一篇習作例文進行閱讀，模仿例文所提供的寫作范式展開寫作。比如，四年級上冊第五單元的習作，教材提供了“捉蚊趣事”“一件煩心事”“她收到了禮物”等八個充滿趣味、吸引讀者的題目作為參考，幫助學生建構起習作和生活的鏈接，喚醒生活經驗。如果學生確定的題目是《教室里的掌聲》，習作中的“我”就是觀察者，那么選《我家的杏兒熟了》作為范文，模仿敘事較為合適。

（三）作中借鑒，邊寫邊讀

習作例文的運用不是一次性的，它可以成為學生多次參照的范例。學生在寫作的過程中，一般都會遇到一些困難，這時學生可以再讀例文，找到可模仿借鑒的地方，自主地“學習范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法”。這時，學生的選擇是自主的，對例文的每一個部分，學生都可以根據自己的寫作需要，拿來借鑒與模仿。比如，學生以《她收到了禮物》為題寫作，開頭不知如何寫，那么就可以模仿《小木船》的第一節，以倒敘的方式來寫。

（四）作后修改，支架遷移

好文章是改出來的。縱觀歷史，無論古今中外，大凡文章寫得好的人，都在修改上下過功夫。學生在習作學習階段，最有效的途徑就是借助例文，對照修改。

在學生完成習作后，教師可針對習作中存在的典型的共性問題，進行二次習作指導。這時，教師可選擇習作例文或例文中的某些段落作為支架，引導學生重點閱讀，并與自己的習作進行對比，找出存在的問題，然后仿照例文進行針對性修改。例如，一個學生寫《教室里的掌聲》，“我”為配角，習作中主要寫的是“李老師”面對學困生的發言很有耐心，“我”在教師的多次啟發、鼓勵下，終于將問題回答出來，教室里響起了熱烈的掌聲。習作是贊揚教師的，但學生的習作中描寫教師的文字偏少，而對該學困生發言的情景進行了大段的敘述與描寫。這時，教師就可以讓學生閱讀《我家的杏兒熟了》的五至八段，讓學生發現“主要人物筆墨多”這一寫作原則，弄明白《教室里的掌聲》應該重點寫教師的表現。

綜上所述，在習作教學中，教師要尊重學生的學段水平和個體差異，尊重學生真實的生活體驗與感悟，鼓勵學生進行個性化表達。借助習作例文，為學生搭建支架，讓學生尋求和生成破譯“習作”密碼的能力與本領。

參考文獻：

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